LA VIDÉOSCOPIE ET LA FORMATION PRATIQUE DES ENSEIGNANTS : DE L'ALTERNATIVE À LA NÉCESSITÉ

par Gilles Larin
Gilles.Larin@ten.ulaval.ca

Professeur au Département de technologie de l'enseignement
Faculté des sciences de l'éducation, Université Laval

INTRODUCTION

La formation à une profession fournit habituellement des prestations touchant la pratique en milieu ou sur le terrain. Le futur médecin fait de la résidence en milieu hospitalier, le futur ingénieur fait du chantier de construction, etc. Si plusieurs professions éprouvent des difficultés d'organisation sur cette particularité de la formation pratique, par exemple le secteur de la santé, il ne faudrait pas penser pour autant que le secteur de l'éducation et en particulier le domaine de la formation des maîtres, surtout au secondaire, en soit exempt. Ce serait encore plus pathétique au niveau collégial compte tenu du fait que le permis d'enseignement n'est plus requis pour enseigner à ce niveau; donc, potentiellement toute absence possible de formation en psychopédagogie et de formation pratique. La formation pratique au primaire, en raison de sa longueur et d'une structure de formation différente présente une autre image mais qui est loin de satisfaire les attentes comme nous le verrons plus loin.

Le fait d'envisager de former un enseignant au niveau du secondaire en psychopédagogie pour 30 crédits dans une formation de 90 crédits limite l'espace de manoeuvre, d'autant plus que sur ces 30 crédits de psychopédagogie, 80 % vont à la théorie et 20 % vont aux stages en milieu. Dans ce contexte, la formation des maîtres tient à la fois du miracle, de la bonne volonté. Dans l'attente d'une reforme majeure, il faut néanmoins proposer des alternatives de rentabilisation. La stratégie d'une formation pratique axée davantage sur la vidéoscopie, entre autres, est un effort dans cette direction.

Différentes évaluations réalisées à la Faculté des sciences de l'éducation de l'Université Laval (1983, 1985 et 1988) 1témoignent. que la formation pratique telle qu'elle est connue et pratiquée actuellement ne donne pas entièrement satisfaction. Même si les responsables impliqués ont procédé à des modifications ponctuelles à cet égard, il n'en demeure pas moins qu'il faille explorer et poursuivre la recherche d'alternatives pour améliorer la situation.

L'option d'un laboratoire de vidéoscopie centré sur l'acte pédagogique, même si l'idée n'est pas tout à fait récente, illustre bien la volonté politique du renforcement de la qualité de la formation pratique. Composant dans la complémentarité et l'alternance des théories concernant l'acquisition, l'apprentissage et le développement de la compétence chez l'enseignant, ce milieu de formation verrait à atténuer les écarts entre la formation théorique et la formation pratique. Assujettie à de nouveaux modèles d'intervention dans un cadre technologique renouvelé, cette option de formation pratique universitaire, loin de représenter une panacée, constituerait également une voie d'exploration pour l'interaction pédagogique.

Nos propos toucheront trois éléments : le contexte actuel de la formation des futurs enseignants et de la formation pratique, le cadre conceptuel supportant l'option d'un laboratoire de vidéoscopie en s'appuyant sur le micro-enseignement et l'autoscopie et la référence à quelques grilles d'observation pédagogique.

LA FORMATION DES ENSEIGNANTS ET LA FORMATION PRATIQUE

En 1976, Postic s'interrogeait sur l'efficacité du système de formation des enseignants et sur les réformes à entreprendre. Le milieu de formation québécois, à l'aube des années 60, avait déjà emboîté le pas, entre autres, par la création du ministère de l'Éducation suite aux recommandations du Rapport de la commission royale d'enquête sur l'enseignement dans la province de Québec (1964). En mettant en corrélation avec les différentes évaluations réalisées à la Faculté des sciences de l'éducation de l'Université Laval citées plus haut (1983, 1985 et 1988) et les propos de Postic, les mêmes priorités reviennent à la surface : le rôle crucial de l'enseignant, la formation préalable à cette profession et la nécessité d'une nouvelle définition du rôle de l'enseignant à la lumière d'un meilleur lien entre la formation théorique et pratique.

Tout processus de formation professionnelle comprend l'acquisition de savoir et de savoir-faire généralement regroupés sous l'appellation respective de théorie et pratique. La problématique à laquelle sont confrontés les responsables de formation découle principalement de la nature et de l'interaction de ces deux composantes. Essentiellement, les concepts de théorie et de pratique correspondent à deux modes d'appréhension tout à fait différents, la théorie étant axée sur la connaissance, la pratique sur l'expérience. Cependant, dans l'implantation d'un programme de formation, théorie et pratique doivent non seulement coexister mais également se trouver des voies d'articulation et d'harmonisation en vue d'engendrer un comportement professionnel optimal. C'est pourquoi la réalisation d'une interaction efficace constitue l'un des problèmes primordiaux de tout processus de formation. (COPIE,1979, p. 43) 2

L'image qui nous vient à l'esprit en évoquant le concept de la formation pratique en est une de relation étroite et spécifique sur le terrain. C'est la technique de l'apprentissage par identification, par imitation. Tout en ne reniant pas cette stratégie d'une formation pratique sur le terrain, il faut préciser que le concept de formation pratique peut s'inscrire aussi dans un contexte débordant spécifiquement le milieu de travail comme tel et nous faisons référence ici à la formation pratique universitaire comme milieu d'apprentissage organisé, structuré. A cet effet, on pourrait penser alors à des concepts comme le laboratoire de simulation, le laboratoire à échelle réduite pour la dite formation ou un laboratoire de vidéoscopie.

L'analogie de la formation pratique d'un pilote d'avion est éclairante à ce point de vue. Nanti d'une solide base théorique, il accède d'abord à un laboratoire de simulation (in vitro) très structuré, pour ensuite être co-pilote (in vivo) avant d'obtenir son brevet. Par la suite, et ce dans l'esprit de l'évaluation formative, il se recycle à tous les six mois (perfectionnement). On pourrait citer d'autres analogies similaires chez les sportifs d'élite, les artistes-peintres, les architectes, les chirurgiens. La formation des maîtres devrait s'inspirer de ces approches.

Historiquement, le milieu universitaire a surtout traduit son mandat de formation pratique par la tenue de stages dans le milieu scolaire dont la formule varie de journées isolées jusqu'à des stages intensifs. Lors des différentes évaluations mentionnés antérieurement au chapitre de la formation pratique, les étudiants-maîtres ont mentionné, à différents degrés, que leur formation était presqu'exclusivement reléguée à l'acquisition des connaissances, qu'il y avait un manque de supervision sur le terrain de la part des formateurs et qu'il y avait aussi un manque de préparation à cette activité des stages.

Cette perception qu'ont les étudiants-maîtres n'est pas nouvelle en soi et elle confirme en quelque sorte les études de Zeichner (1980) et Berliner (1984), à savoir que les différentes formules de stage en milieu ne donnent pas les résultats escomptés en raison d'un manque de supervision, d'un manque de feedback adéquat et d'un structure de préparation insuffisante. Zeichner va même jusqu'à affirmer que les stages de pratique à l'enseignement, dans leur forme actuelle de préparer les étudiants-maîtres en stage sans autre préparation que le discours théorique, si articulé soit-il, sont plus nuisibles qu'utiles. Selon Wragg (1984) et Poisson (1988), cette situation tiendrait dans le manque de rétroaction que recueille le futur formateur sur ses interventions en classe et dans l'absence de critique qu'il développe face à son propre enseignement et à l'environnement éducatif en général.

Il y a donc là des indications à s'engager dans des voies de formation pratique plus articulées, plus congruentes avec la théorie et mieux encadrées en complémentarité avec la révision des formules actuelles des stages. Dans ce contexte, les possibilités qu'offrirait un laboratoire de vidéoscopie sont à retenir. Des chercheurs comme De Ketele (1983), Perlberg (1984) et Gregory (1986) abondent dans le même sens; ils supportent l'idée de donner à l'étudiant-maître la possibilité de mettre en pratique le savoir théorique par des activités spécifiques de formation pratique pendant leur séjour à l'institution de formation dans le cadre d'une formation pratique universitaire réorientée à la lumière de la recherche touchant l'observation pédagogique.

Ce projet d'appuyer une partie de la formation pratique des enseignants sur des situations de laboratoire en milieu institutionnel n'est pas nouvelle, ni originale en soi et elle prend différentes appellations : le micro-enseignement, l'autoscopie, le laboratoire de simulation de l'enseignement... L'hypothèse avancée est qu'à la lumière d'un nouveau contexte, entre autres l'éclosion du domaine de la technologie de l'enseignement, et se basant sur la meilleure concertation possible des intervenants (enseignants, maîtres-associés, responsables de formation pratique...), il serait possible d'élaborer une approche de formation pratique universitaire complémentaire et intégrée à la formation pratique de milieu en jumelant systématiquement la vidéoscopie et l'observation pédagogique.

Un scénario potentiel pourrait voir une articulation autour de trois pistes de travail : une pratique articulée de l'autoscopie, une référence systématique aux données vidéoscopiques ou construits vidéoscopiques existants accréditée par les professionnels de la formation pratique et les différents intervenants et des aménagements autour des techniques qui ont fait leur preuve comme le micro-enseignement et l'autoscopie L'idée serait de fournir aux futurs maîtres l'opportunité d'un regard critique sur la fonction enseignante à tous ces niveaux à l'aide de la vidéoscopie : la prise de décisions en situations d'enseignement et d'apprentissage, la possibilité d'exercer un regard critique non seulement sur la pratique en classe mais également sur d'autres composantes éducatives, la pratique de l'enseignement dans un environnement simplifié sur quelques aspects (la classe réduite, la longueur de la leçon enseignée, la pratique de certaines habiletés). Wagner (1988) supporte cette démarche qu'elle articule sur trois modalités: la modalité centrée sur le comportement qui veut travailler la facette des comportements de l'enseignant et de la prise de décisions, la modalité centrée sur la fonction qui se veut un entraînement à la poursuite d'objectifs définis en termes de comportements ou attitudes en situation d'intervention pédagogique et la modalité centrée sur l'exploration. Paré et Auclair (1988) utiliseraient davantage la vidéoscopie comme élément de compréhension dans le construit du savoir décisionnel, particulièrement les variables propres à la situation d'enseignement et son contexte. Une autre piste à suivre pourrait donner plus d'emprise à la situation de formation de base des futurs enseignants en utilisant toute la richesse d'informations possibles d'une banque de vidéos pertinents.

La référence à la vidéoscopie tient sa source également dans ce support technologique puissant avec des applications caractéristiques de plus en plus souples se prêtant à des stratégies pédagogiques originales, étant donné une technicité simplifiée et plus contemporaine (magnétoscope portatif), un coût de plus en plus réduit des supports, une disponibilité grandissante des équipements tant sur le plan professionnel que personnel.

Le cadre conceptuel

Le paradigme à la base d'une stratégie de formation pratique utilisant d'autres modèles que la mise en situation concrète sur le terrain a été construit principalement autour des travaux et des réflexions de trois chercheurs : Bandura (1977) sur la modélisation touchant l'apprentissage social, Skinner (1968) touchant les modifications de comportement et Finn (1960) touchant le domaine de la technologie de l'enseignement.

Dans ses différentes recherches sur la modification du comportement en référence à la modélisation, Bandura a noté que pour l'apprentissage à une fonction comme celle de professeur, la stratégie est fondée sur l'imitation par le futur enseignant du maître de stage. Le futur enseignant fait des constats, il les reprend lors de ses activités pédagogiques et il ne réfère pas à ses construits théoriques de prime à bord. Il le fera plus tard en phase de perfectionnement, si perfectionnement il y a. En conséquence, Bandura va donc attaquer le manque de regard critique touchant la définition claire et précise de ces modèles en termes d'éléments pertinents à la formation à recevoir par le futur enseignant. Il en conclut que les futurs enseignants par une imitation abusive au maître de stage perdent l'occasion de s'enrichir en n'observant pas systématiquement d'autres modèles. Bandura souligne également que l'imitation est assez intuitive en raison du fait que l'approche est globale et subjective. D'autre part, Bandura a vu des ouvertures pour pallier à cette situation et c'est l'expérimentation avec des modèles réels sur support médiatisé. Il est d'avis que les modèles médiatisés ont la particularité d'être aussi efficaces que les modèles réels, surtout les modèles d'intervention positive qui ont la fonction de projeter des images de savoir-faire, des comportements à imiter, des profils à suivre, des analogies. Selon Bandura, les modèles d'intervention négative qui véhiculent la contradiction, le contraire, le contraste, l'opposition, l'antithèse seraient moins efficaces mais valables dans une certaine mesure.

En somme, Bandura souligne le manque de regard critique du futur enseignant sur sa profession; s'il ne devait se rallier qu'à une modélisation unique, il manquerait alors une pièce majeure dans sa formation au niveau surtout du regard critique. Pour remédier à cette situation, on pourrait mettre en place un laboratoire centré sur la pratique de l'enseignement en concertation avec les intervenants potentiels en adoptant une vision rationnelle, différente et intégrée de la formation pratique.

S'articulant principalement autour du conditionnement opérant avec comme finalité le contrôle sur l'humain, Skinner (1968) établit ses stratégies en fonction des modifications de comportement. Ainsi faisant, il a concouru à établir des bases théoriques sur une forme d'apprentissage (le béhaviorisme) que les éducateurs des années 70 vont utiliser à profusion. Il en a découlé des approches pédagogiques comme l'enseignement programmé de type linéaire ou de type ramifié, ancêtre peu lointain du courant des applications pédagogiques de l'ordinateur (APO). Axés sur la taxonomie des objectifs, les travaux de Skinner donnèrent naissance à un nouveau vocabulaire : l'individualisation de l'enseignement, la rétroaction, le renforcement, le design pédagogique, la définition préalable des objectifs, l'approche systématique...

En contrepartie, certains déploreront le réductionnisme théorique considérable des travaux de Skinner. Les cognitivistes diront des approches de Skinner qu'elles manquent de souplesse en raison de la délimitation trop marquée de la perception du champ pédagogique dont un manque de réalisme au sujet de la réalité éducative comme la personnalité de l'enseignant, la personnalité de l'élève, le statut socio-économique de l'institution, les composantes parentales, le système enseignant.

Malgré ses dénigreurs, l'approche de Skinner demeure utile à plus d'un point de vue. Par sa systématique, elle permet et précise l'identification d'aptitudes à acquérir. La multitude de grilles d'observations reliés aux travaux de Skinner représente un apport considérable aux sciences de l'éducation. Il en est de même pour la référence aux théories diverses de l'apprentissage par imitation qui ont été accrues grâce à l'utilisation de la vidéoscopie et de l'immense possibilité de contrôler des feedbacks qu'elle permet.

Les travaux de Finn

Inspiré par Finn (1960), le concept de la technologie éducative va marquer l'entrée du monde de la communication en situation d'enseignement. Tout d'abord centrée sur une approche mécaniste caractérisée par l'audio-visuel, la technologie éducative va rendre nécessaire le questionnement des théories courantes de l'éducation puisqu'il faut bien noter aussi que la technologie éducative explique des processus, des systèmes, des organisations.

La technologie éducative est une approche systématique intégrant les diverses fonctions du processus éducatif. Elle vise, d'une part, à analyser des problèmes reliés à l'enseignement et/ou l'apprentissage et d'autre part, à élaborer, implanter et évaluer des solutions à ces problèmes par le développement et l'exploitation des ressources éducatives. (Lachance, Lapointe et Marton, 1978, p.6)

Malgré une connotation systématique et systémique telle qu'éprouvée par des méthodes centrées sur l'enseignement individualisé comme le projet PLAN 3 ou le projet ATS 4, c'est, somme toute, le pouvoir du contrôle de l'information que se donne le formateur par l'intermédiaire du support technologique qui reste le plus marquant. Le magnétophone (les laboratoires de langues) au début des années 60 et le magnétoscope vers le milieu des années 60 illustrent bien ce point de vue. Par la suite, la vidéoscopie fera des percées impressionnantes : la formation des enseignants par la télévision, le micro-enseignement, l'approche autoscopique, le télé-enseignement.

De fait, la technologie éducative offre des possibilités d'extension de l'acte pédagogique dans le temps et dans l'espace et les théoriciens de l'éducation, que sont les adeptes de la modélisation de Bandura et de la psychologie béhavioriste de Skinner trouveront alors facilement leurs comptes (Mottet, 1983). En somme, la dimension technologique apportée en formation des maîtres permet des prolongements méthodologiques indéniables, une pérennité longtemps souhaitée et un contrôle nécessaire de l'information à véhiculer.

LA FORMATION PRATIQUE DES ENSEIGNANTS ET LA VIDÉOSCOPIE

Tout en ne niant pas la longue histoire de l'évaluation de la performance enseignante à l'aide de grilles en situation de classe, il nous apparaît maintenant essentiel d'harmoniser et de bonifier le tout en mettant à profit systématiquement l'utilisation de la vidéoscopie dans le paysage de la formation pratique à l'enseignement. Trois scénarios seront présentés et ils s'inspirent d'approches connues : le micro-enseignement, l'autoscopie et le centre universitaire de formation à la pratique de l'enseignement par la vidéoscopie (CUFAPEV). Nous compléterons par un tour d'horizon sur les grilles d'analyse essentielles à l'utilisation rationnelle de la vidéoscopie. Pour les deux premiers scénarios, il sera fait une analyse en fonction de leurs caractéristiques et de l'état de question en ce qui a trait à la recherche. L'utilisation de la vidéoscopie arrimée au micro-enseignement et à l'autoscopie est ici considérée une extension de ces approches et non une remise en question des fondements de ces approches. Le troisième scénario se veut un plaidoyer en faveur d'un regroupement organique des deux premières approches auxquelles on ajoute une utilisation encore plus poussée d'éléments vidéoscopiques pouvant favoriser la formation à la pratique de l'enseignement. Quelques éléments d'organisation complètent cette troisième approche.

La technique du micro-enseignement

Le terme micro-enseignement porte à confusion. Certains auteurs l'associent à l'"enseignement micro-gradué" ou à l"autoscopie". Cette confusion est due au courant de formation préconisée par Skinner (enseignement programmé). Pour y voir clair, il s'agit de revenir simplement à la source, c'est-à-dire à la définition qu'en donnent Allen et Ryan (1969). Le micro-enseignement est une technique ou procédé d'enseignement à échelle réduite qui s'intègre dans un système de formation pour les étudiants-maîtres et qui offre à ces derniers une alternative, un complément de formation pratique dans leur préparation professionnelle.

Le micro-enseignement est donc une méthode de formation qui se fonde sur l'aptitude pédagogique et l'évaluation formative. La maîtrise de l'acte d'enseigner dans son ensemble est vue comme un objectif trop difficile à atteindre pour le futur maître. L'objectif devient alors un entraînement à la prise de conscience des composantes de cet acte d'enseigner et une acquisition progressivement des savoir-faire pédagogiques définissables en termes de comportements observables. Les caractéristiques du micro-enseignement deviennent donc : enseignement réel (in vivo), auditoire restreint, entraînement d'habiletés spécifiques, approche analytique et itérative, évaluation formative, détermination des comportements, pratique de chaque comportement, complexité allégée d'une classe normale

Avec le temps, l'approche s'est cependant modifiée surtout en raison de la magnétoscopie et l'expression "vidéoscopie" viendra s'ajouter au paysage. Une variante s'instaure. Il y a d'abord la capacité à enseigner qui est présentée sous formes vidéoscopiques, la pratique de la capacité à enseigner par le futur maître est réalisée et enregistrée, une rétroaction ou critique par le superviseur de la bande vidéoscopique de l'étudiant-maître est faite et une nouvelle phase d'enseignement est à nouveau réalisée. C'est là une conséquence des travaux de Finn sur l'utilisation de matériel audio-visuel arrimée à la formation des enseignants.

La plus récente recherche sur le micro-enseignement est celle de Ajayi-Dopemu et de Talabi (1986). Utilisant des futurs enseignants, un groupe contrôle et un groupe expérimental ont été constitués, l'un s'adonnant à la pratique du micro-enseignement, l'autre pas. Les auteurs constatent que le groupe utilisant la technique du micro-enseignement a réalisé plus de progrès dans la maîtrise des capacités de base pour l'enseignement que le groupe qui n'y était pas associé.

Cependant, un regard rétrospectif présente une perspective un peu différente. Les chercheurs que sont Goodman (1985), Louw (1985) et Malher (1983) sont beaucoup plus nuancés que Ajayi-Dopemu et Talabi. Essentiellement, leurs propos sont à l'effet que la technique du micro-enseignement fonctionne sur ses postulats de base mais qu'il y a certaines variables comme la longueur des leçons, le type de feedback, l'encadrement, le suivi dans le milieu qui sont encore du domaine de l'empirisme.

Borg et Stone (1974) ont essayé des modèles appelés protocolaires. Ces protocoles ne visaient pas uniquement des habiletés comportementales mais également de l'apprentissage de concept ou de formation générale. Le tout a donné de bons résultats quoique peu généralisables. Une autre dimension du micro-enseignement a également été analysée: la caractéristique d'enseigner la capacité jusqu'à une maîtrise totale. D'après, Wragg (1984), il y aurait peu de bénéfices pour la répétition à outrance.

La recherche touchant la rétroaction touche deux aspects : les procédés de feedback mécaniques (vidéo et audio) et les procédés de feedback humain (supervision). Même si la recherche tend à démontrer qu'il n'y a pas de différence significative quant à la supervision directe par rapport à la vidéoscopie, Perlberg (1983) et MacLeod (1987) soulignent la précarité d'un tel propos. Selon eux, l'empirisme et le bon sens ont souvent guidé les utilisateurs qui ont souvent improvisé à ce niveau, surtout lorsque les étudiants visionnaient eux-mêmes leurs performances. Levis (1984), tout en étant d'accord sur le fondement de cette assertion, mentionne que c'est davantage la structure interne du micro-enseignement et ses procédures inhérentes qui s'avèrent le plus efficaces. D'après MacLeod (1984) et Gregory (1986), les valeurs intrinsèques et la satisfaction des participants au micro-enseignement s'avèrent ses plus grandes qualités. Une méta-analyse de Butcher (1981) et les conclusions de Altet et Britten (1983) vont dans le même sens sur le degré de satisfaction des utilisateurs.

Malgré des avantages indéniables, le micro-enseignement est contesté sur plusieurs aspects: sa situation artificielle, son approche mécaniste, la place insuffisante accordée à la dimension humaniste, l'effet miroir... Le futur enseignant ou le professeur en perfectionnement, s'il veut tirer parti de la formation qui lui est proposée, devra considérer la possibilité d'auto-critiquer ses actes professionnels. La technique du micro-enseignement permet ce regard critique en autant que les trois étapes essentielles que sont la préparation (détermination des objectifs, délimitation de l'information, recherche de documentation...), l'utilisation (illustration de la leçon, l'enrichissement, l'organisation, le questionnement) et l'exploitation (évaluation des acquisitions, vérification de l'atteinte des objectifs, l'auto-critique) soient bien planifiées.

Les nouvelles technologies de l'information à feedback quasi immédiat représentent tout probablement la dernière chance d'implanter de façon rationnelle une alternative d'enseignement renouvelée en raison d'une accessibilité grandissante, une expertise de la technologie éducative, une souplesse des instruments, un raffinement de l'évaluation formative.

Sortir du micro-enseignement, ce n'est pas encore savoir enseigner. C'est toujours se trouver moins démuni devant une classe. C'est très souvent avoir acquis une solide confiance en ses possibilités personnelles, c'est parfois être trop conscient de ses limites. Il ne s'agit donc pas d'une recette magique et des étudiants, après une session en micro-enseignement, ont pu rater leur enseignement concret. (Lemire, 1972, p. 205)

De toute évidence, la technique fonctionne malgré ses limites. La littérature foisonne de recherches où des ajustements se sont infiltrés comme la simulation, l'enseignement par petits groupes, l'apprentissage par les pairs. Il y là des enjeux fort intéressants pour des recherches éventuelles dans un laboratoire axée sur la vidéoscopie.

L'AUTOSCOPIE

Ponnamperuma (1980) définit l'autoscopie comme étant une démarche rationnelle et interne d'observation des actes pédagogiques posés en situation d'enseignement réel. L'autoscopie ou la confrontation du futur maître avec lui-même se veut un facteur d'objectivation de performance en cours de formation et elle ne poursuit pas d'autre but que celui de fournir aux étudiants-maîtres de bons outils de formation dans le seul souci d'améliorer une prestation.

L'autoscopie témoigne d'une volonté d'intervenir en supervision pédagogique non pas à la manière d'une démarche morcelée comme la technique du micro-enseignement mais bien en considérant les différents aspects de manière plus globale, en prenant la totalité d'une situation pédagogique et non une fraction de celle-ci.

Deux scénarios en situation d'autoscopie sont habituellement envisagés : l'auto-observation caractérisée par une pratique isolée ou l'hétéro-observation caractérisée par une pratique en collectivité. Seul, l'étudiant en formation initiale ou le maître en perfectionnement utilise des instruments mis à sa disposition tels les guides, les listes de critères, les différentes grilles. C'est de l'auto-correction. Si l'activité d'autoscopie se pratique en dyade avec des pairs ou des superviseurs, on se trouve en situation de rétroaction de groupe. En corollaire, il existe également une formule abrégée. Celle-ci consiste à donner une idée d'ensemble de la performance lors de la situation d'enseignement retenue. Il y a enregistrement de leçons mais l'analyse n'est pas systématique et elle se fait avec des extraits de bandes commentés le plus souvent avec l'aide d'un conseiller. Les chercheurs sont d'avis que l'approche de groupe s'avère souhaitable en situation de formation initiale tandis que l'approche d'auto-formation s'avère plus efficace au niveau des maîtres en perfectionnement.

Les caractéristiques de l'autoscopie deviennent donc : environnement réel (in vivo), présentation complète ou extrait intégral d'une présentation, étudiants réels, approche globale, instrument de prise de conscience, analyse selon un ensemble de critères (grille) précis, évaluation de type sommatif. On pallie ainsi aux critiques formulées par les non-béhavioristes.

Selon Champagne (1979), les dangers signalés concernant l'utilisation de la vidéo par les enseignants en formation sont mineurs, même quand c'est la première fois qu'ils participent à l'expérience. Quant à l'anxiété, c'est un facteur à considérer mais négligeable à la longue. De plus, elle doit être utilisée avec beaucoup de discernement dans le but d'éviter "l'effet cosmétique" et "l'effet estimation de soi". C'est le problème de l'orthodoxie pédagogique mentionnée par Allen et Ryan en 1969.

L'autoscopie doit son principal avantage à l'efficacité du feedback. Pérusse et Bouchard (1974) soulignent, entres autres, que les enseignants acceptent mieux le regard critique de leurs pairs que d'un conseiller ou d'un superviseur. Pour les futurs enseignants, la situation est un peu différente en ce sens que ceux-ci souhaitent avoir de la rétroaction de tous les intervenants dans le cadre de leur formation pratique.

La force de la vidéo réside dans l'opportunité de permettre à l'utilisateur de constater par lui-même la différence entre la performance désirée et la performance souhaitée. Cette perception crée un état psychologique, le constat, qui à son tour entraîne la volonté de modifier son comportement. Or, c'est là une condition essentielle à l'amélioration de l'enseignement, but ultime poursuivi. Néanmoins, il subsiste toujours le problème des critères de qualité et d'efficacité à adopter. Le problème des critères reste posé. A défaut d'une pratique pédagogique imposant une formation unique à tous, chacun devra aller à la découverte de son propre style d'enseignement et le peaufiner. L'autoscopie n'est pas sans renfermer quelques points délicats comme le sentiment d'insécurité de l'étudiant-maître, la difficulté d'application, en raison de leur complexité, de certaines grilles d'analyse systématique, la méthodologie d'insertion dans des programmes existants, la difficulté d'oeuvrer en sur des bases multidisciplinaires sur le modèle ou les modèles pédagogiques à privilégier. La recherche demeure silencieuse à cet égard et e il y a là des pistes de recherche fort intéressantes..

LE CENTRE UNIVERSITAIRE DE FORMATION À L'ENSEIGNEMENT PAR LA VIDÉOSCOPIE (CUFAPEV)

Le troisième scénario qui est présenté est en fait un amalgame constitué du micro-enseignement, de l'autoscopie et de tout autre élément vidéoscopique susceptible de favoriser la pratique de l'enseignement.. En fait, c'est la co-habitation du micro-enseignement et de l'autoscopie, le tout assujetti à l'utilisation d'une banque de vidéos reconnus par les différents intervenants comme des modèles à suivre dans la performance enseignante. En somme, c'est la création d'un lieu d'analyse de la performance enseignante quelque soit l'approche préconisée, quelque soit la théorie de l'apprentissage avancée (béhavioriste, cognitiviste ou autres). L'enjeu est de fournir l'occasion aux futurs enseignants et aux professeurs en perfectionnement l'opportunité d'exercer un regard critique, une analyse réflexive sur la performance enseignante en prenant conscience qu'une méthodologie de l'observation est possible et qu'elle peut être efficace. Les travaux de Winn (1973), de Linard et Prax (1978) Mottet(1983) et De Ketele (1983) vont dans ce sens.

Il est manifeste que la performance enseignante peut être analysée en termes de comportements observables (micro-enseignement), qu'elle peut être le prétexte à l'introspection et à la confrontation de soi (autoscopie). L'important n'est pas dans cette dualité mais bien dans l'opportunité de fournir à l'étudiant la possibilité de prendre conscience de ces alternatives au moment même de la formation universitaire et non pas au moment du stage de la formation pratique. Il faut contrer ce que Zeichner (1980) appelle l'effet nuisible des stages.

Un regard différent, une stratégie de concertation est donc de mise pour la formation pratique en autant que les intervenants du monde de la formation des maîtres s'accordent pour travailler en concertation et non en opposition. La professionnalisation est donc l'enjeu de base derrière la création de centre universitaire de formation pratique à l'enseignement (CUFAPEV). Ce qui est important pour supporter cette stratégie de concertation, c'est la compréhension et l'application à la fois de l'analyse réflexive et de l'évaluation formative. La création de centres de formation ne résoudra pas tous les problèmes de la formation pratique mais elle fournira des alternatives de qualité. C'est là l'enjeu fondamental.

De Landsheere et Bayer précisent d'autres enjeux sur les quels il faudrait se pencher.

Sans doute, ces observateurs possèdent-ils une certaine sensibilité à la situation globale et décèlent-ils aussi un certain nombre de qualités et de défauts. Mais voient-ils le plus important? Ne sélectionnent-ils pas leurs principales observations en fonction de quelque dogme pédagogique ou d'idiosyncrasies artisanales ? ... Maintes fois, au cours de nos recherches, l'analyse réalisée après une première évaluation globale a révélé quelques points lumineux - d'une valeur souvent apparente que réelle - suffisent à cacher une majeure partie de médiocrité, voire d'enseignement dont l'orientation est opposée à celle que l'on avait cru déceler initialement, Bref, le subjectivisme a presque toujours été roi. ( p.16).

LES GRILLES D'ANALYSE

En corollaire à ce débat sur la formation pratique à l'enseignement, on ne peut passer sous silence les grilles d'analyse de la performance enseignante et les prestations attendues de la part du maître en formation initiale ou en perfectionnement. Le meilleur des systèmes de rétroaction de la performance est voué à l'échec si les utilisateurs n'ont pas une vision claire des enjeux. Que cela soit par la technique du micro-enseignement, de l'autoscopie ou de toute autre combinaison d'approches, l'objectif de l'utilisation des grilles devient caduque sans la compréhension des instruments d'observation et la capacité de rétroaction véhiculée. Procéder au choix de la bonne grille demande un certain recul critique sur les objectifs visés par la formation pratique et un mauvais choix entraîne fort malheureusement des pertes de temps et d'énergie dans un cadre de formation qui n'en a pas de reste.

L'analyse d'enseignement est une performance complexe en raison des différents aspects que recèle l'acte d'enseigner. A ce titre, il existerait une multitude de variables et les grilles ne constituent que des outils objectifs d'observation de comportements en autant qu'elle soient appliquées avec des critères connus. C'est là qu'intervient le sens critique des concepteurs de grille car se limiter à l'essentiel sans tomber dans une réalité trop simplificatrice n'est pas chose évidente. L'initiation au traitement à l'aide de grilles demande un certain entraînement mais le caractère analytique de celles-ci ne demande pas de soutien à l'aide de liste de vérification car l'instrument devient un guide dans la production. Le modèle retenu met l'apprenant dans la position de celui qui évalue. Cette position devrait à long terme le rendre capable de s'évaluer lui-même et même d"accroître ses connaissances par rapport aux domaines touchant l'enseignement.

La plus connue des grilles est évidemment celle de Flanders (1970). Ce dernier a développé une grille d'analyse d'interactions maître-élève surtout utilisée au primaire et au secondaire. La grille contient dix catégories d'activités dont sept sont centrées sur l'analyse de comportements du professeur. Dans une étude sur la quantité de grilles disponibles à des fins de rétroaction de performances enseignantes, Denis (1980) fait état de 99 grilles recensées et ce, de façon non exhaustive. Laferrière et Paré (1985) élaborent une grille pour codifier l'acte pédagogique au niveau du primaire appelée "Inventaire des habiletés nécessaires dans l'enseignement au primaire. Crahay (1987) présente, pour sa part, des grilles où l'on analyse les interactions d'enseignement et leurs effets de même que les activités d'enseignement et le traitement de l'information. Cependant, la majorité de ces grilles sont difficilement utilisables par l'enseignant ou le futur enseignant seul. Il a besoin d'un conseiller compétent, s'il veut un diagnostic précis. Il a été démontré que le visionnement avec un conseiller produit de meilleurs résultats en termes de modifications du comportement de l'enseignant, que le visionnement seul. Le fait que le conseiller soit une personne d'expérience en serait la cause principale. Toute l'approche doit être positive : l'objectif est de concourir par la supervision à un processus de véritable professionnalisation. D'autre part, il faut mentionner que ces grilles ont été développées dans un contexte ou la vidéoscopie était pratiquement absente; le superviseur étant en classe au moment de l'application de la grille, il devenait par le fait même une variable supplémentaire que le futur enseignant, par exemple, contrôlait difficilement.. On voit bien alors que l'utilisation de vidéoscopie avec un regard critique postérieur à l'acte d'enseignement in vivo présente des avantages indéniables reliés à la magnétoscopie: distanciation, analyse poussée, banques de prestations de l'enseignant en formation, montage électronique. En ce qui concerne l'analyse de la bande vidéo de façon plus spécifique en regard de l'utilisation de grilles, il existe essentiellement deux systèmes d'analyse d'une leçon enregistrée. La première est l'analyse quantitative d'une partie de leçon dans laquelle il s'agit d'observer la pratique d'une compétence particulière. La seconde consiste à classer en catégories (interventions verbales du professeur et de l'élève, les silences, les confusions) tous les comportements et les activités possibles du maître et des élèves, à les coder, puis à reporter dans la grille ainsi obtenue le déroulement de la leçon. Selon De Landsheere et Bayer (1981), on dispose maintenant de données expérimentales qui prouvent que devant le phénomène de l'utilisation de la vidéoscopie à des fins de régulation dans la pratique enseignante, les maîtres sensibilisés à l'analyse et à la critique deviennent moins routiniers dans leur vécu de classe et plus encouragés à poursuivre dans leur quête de perfectionnement.

Somme toute, les grilles ne sont que des moyens pour atteindre le but souhaité qui est l'amélioration de sa pratique. Cela est vrai pour le monde de l'enseignement et il n'est pas utopique de croire qu'il soit vrai pour les autres corps de métier. Cependant plus que tout autre métier, celui de l'enseignement est crucial en raison du mandat social qu'il supporte.

CONCLUSION

La revue des études touchant la formation pratique des futurs enseignants par la voie de la technique du micro-enseignement et/ou de l'autoscopie, toujours sous l'angle de la vidéoscopie, nous amène à discerner deux grandes tendances. La première semble voir la formation à la supervision comme une action qui vise à former un maître idéal. On vise à faire assimiler à l'étudiant un modèle d'enseignement existant. L'expérience nous dicte de ne pas s'engager dans cette voie à vision unique et de bien marquer l'impossibilité de sur-généralisation. Une deuxième tendance semble voir la supervision dans la formation sous l'angle de la création d'un ensemble de conditions qui permettent des expériences susceptibles de faciliter l'acquisition d'habiletés et d'un style diversifié d'enseignement. Cette voie nous semble pleine d'avenir; elle nécessite que l'on définisse d'abord clairement les objectifs que l'on a en vue et que l'on appuie ensuite toute cette démarche sur une conception de l'apprentissage dans un contexte multidisciplinaire.

Pour le micro-enseignement, on devrait poursuivre la recherche dans sa dimension théorique et sur le potentiel de transfert qu'il prétend produire. Au delà de la partie pragmatique du micro-enseignement, il faudrait explorer des modèles plus sociologiques, plus cognitifs, le tout accompagné par des modèles de supervision pédagogique adaptés.

Pour sa part, l'autoscopie pourrait devenir un moyen puissant de perfectionnement pédagogique au service des futurs enseignants et des intervenants pour peu qu'on veuille bien s'y adonner de façon suivie et y consacrer les efforts nécessaires. L'expérience du micro-enseignement où les pionniers ont accordé peu d'importance ou se sont montrés peu préoccupés de la formation des superviseurs dans leur système est certainement un engagement à ne pas tomber dans le même piège. Il est donc possible de croire que le micro-enseignement et l'autoscopie puissent, dans une approche remodelée, permettre à des futurs enseignants d'être mieux armés pour débuter dans la carrière et s'améliorer en cours de route.

La mise en place d'un centre universitaire de formation pratique à l'enseignement (CUFAPEV) représente une opportunité de s'inscrire à la fine pointe de la formation pratique enseignante en mettant de l'avant l'enjeu de la professionnalisation. Si les différents intervenants que sont les didacticiens, les psychopédagogues, les technologues, les responsables de formation oeuvrent en concertation via l'analyse réflexive et l'évaluation formative, c'est l'apprenant qui en sortira gagnant sur toute la ligne. La création de CUFAPEV ne solutionnera pas toutes les problématiques de la formation pratique enseignante mais elle fournira des alternatives de qualité. Il est manifeste que la performance enseignante peut être analysée en termes de comportements observables (micro-enseignement), qu'elle peut être le prétexte à l'introspection et à la confrontation de soi (autoscopie). L'important n'est pas dans cette dualité mais bien dans l'opportunité de fournir à l'étudiant la possibilité de prendre conscience de ces alternatives au moment même de la formation universitaire et non pas au moment du stage de la formation pratique. Il faut contrer ce que Zeichner (1980) appelle l'effet nuisible des stages.

En somme, la pratique de la vidéoscopie lors de la formation, c'est acquérir des outils d'observation et de régulation pour se professionnaliser constamment, car après tout, à la fin d'études formelles pour devenir enseignant, l'apprentissage à la profession ne fait que commencer. Toutes approches confondues, l'auto-observation, la nature de l'observation, l'analyse des fonctions didactiques, l'obser>vation concomitante, les archives pédagogiques sur vidéo constituent autant d'enjeux de qualité qu'on se doit d'harmoniser. La démarche ne doit plus être marquée au sceau de l'alternative qui risque d'amener l'absence mais bien par la nécessité de l'engagement.

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NOTES

1 Comité de programme du Baccalauréat en enseignement au préscolaire et au primaire (1983). Comité des programmes Certificat de pédagogie pour l'enseignement secondaire, Certificat de pédagogie pour l'enseignement collégial et Mineure en pédagogie dans le cadre du Baccalauréat d'enseignement secondaire (1985 et 1988).Retour au texte

2 Conseil Québécois pour la Prospective et l'Innovation en Éducation.Retour au texte

3 Program Learning in Accordance with Needs de Flanagan (1967).Retour au texte

4 Auto-Tutorial System de Postlethwait (1972).Retour au texte



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