LES HYPERTEXTES ET LES HYPERMÉDIAS

par Jacques Rhéaume

Jacques.Rheaume@fse.ulaval.ca

Faculté des sciences de l'éducation, Université Laval



Les hypermédias nous arrivent par le biais de l'informatique. Si ces médias se définissent par leur mode non-linéaire ou non-séquentiel de conception et de lecture de textes (hypertextes), d'une part, et de por tions d'informations audiovisuelles (hypermédias), d'autre part, ils existaient auparavant sans le secours de l'informatique. Dans le même sens, si ces médias ressemblent à des encyclopédies ou à des bases de données accessibles selon les objectifs d'un lecteur ou apprenant en quête d'information précise, ils existaient aussi depuis des siècles. Mais tout cela a été réinventé et popularisé dernièrement parce que la techno logie pertinente est maintenant disponible. Bien plus, ces hypermédias essaient de se justifier une place dans le processus d'enseignement et d'apprentissage même si en soi ces outils ne sont pas spécifiquement dédiés à ces tâches. Donc, à côté des didacticiels, des tutoriels intelli gents, des systèmes-experts, des progiciels, des multimédias interactifs, des livres électroniques et de la télématique, les hypertextes et les hyper médias tentent de se particulariser en apportant notamment une contribu tion valable aux modes d'enseignement et d'apprentissage. Cet article d'introduction au domaine retourne d'abord aux sources et à l'histoire de l'hypertexte, il en précise ensuite les concepts et les caractéristiques et indique enfin des pistes de développements pédagogiques.

Avant même de rappeler l'histoire du concept et des applications qui ont contribué à le caractériser, il faut dire que l'hypertexte est à la mode et que ce n'est surtout pas à cause de cette mode technologique qu'il faut considérer ce concept. En termes de mode, plurimédia, multimédia, ulti mé dia, hypermédia et supermédia sont des accrocheurs publicitaires éphé mères. En termes d'outils cognitifs pertinents en éducation, les hypermédias qui se développent lentement méritent considération. En d'autres termes, tant que les hypermédias demeurent des nouvelles tech nologies d'information et de communication, il y a risque d'obsoles cen ce; mais à plus long terme, l'hypermédia, sous ce vocable ou sous un autre, risque de se stabiliser comme le texte, le livre, la vidéo. Dans le même sens, il faut aussi refuser les critiques précoces, notamment celle qui consiste à assimiler les hypermédias à d'autres approches informa tisées. Les hypermédias ne sont pas pleinement développés et les recher ches relatives à leur implantation en éducation sont à peine amorcées. C'est pourquoi l'heure des rejets ne peut sûrement pas avoir déjà sonné.

Les origines de l'hypertexte et de l'hypermédia.

L'origine de l'hypertexte pourrait remonter à celle des bibliothèques, parce qu'une bibliothèque est d'une certaine manière une immense base de données consultée au gré d'un broutage ou d'une navigation par un lecteur. L'analogie n'est pas mauvaise car l'hypertexte est qualifié de nouveau moyen d'organisation et de recherche d'information. Or la bibliothèque répond depuis longtemps à ces critères. Plus tard, au XVIIIè siècle, l'encyclopédie fut proposée comme "instruction embras sant tout le cycle du savoir". Le terme lui-même est intéressant puisqu'il correspond à l'idée d'une vaste base de données, d'une organisation du savoir et qu'il comprend aussi une dimension de culture, d'enseigne ment et d'instruction. En proposant l'idée d'une encyclopédie mondiale, l'écrivain H.G. Wells décrit, en 1936, l'organisation d'un réseau ner veux qui servirait à tisser les liens entre les travailleurs intellectuels du monde grâce à un média d'expression commun et grâce à l'unité produi te par la coopération à la réalisation de ce projet commun (McKnight et al., 1991). La vision de Wells est maintenant reprise par l'idée que l'hy pertexte et la télématique autorisent désormais le travail en collabo ration. De cette pré-histoire de l'hypertexte, il serait facile de conclure en éta blis sant ce rapport: la bibliothèque est à l'hypertexte ce que l'encyclo pédie est à l'hypertexte pédagogique. Donc l'hypertexte est un nouveau concept si l'aspect technologique est considéré mais un concept déjà connu s'il s'agit de collecte et d'organisation de savoirs dans un but pédagogique qui incite au travail en collaboration. Mais l'histoire pro pre ment dite de l'hypertexte coïncide plutôt avec les développements technologiques qui le supportent.

Vannevar Bush

En 1941, Bush est directeur de l'office américain de recherche et de développement scientifique après une carrière scientifique à Harvard. Constatant que les informations et les rapports de recherche venant de spécialistes de plus en plus isolés augmentent rapidement, il propose un moyen d'automatiser la collecte et la consultation de la documentation technique: le MEMEX, une machine multimédia à base de microfilms dont le nom fait penser à MEMoire et à indEX. Cet environnement tech nologique permettrait de tenir compte de tout ce qui se publie et d'établir des ponts entre les disciplines. Bush pensait à une machine capable d'entreposer les livres et les notes de chacun et à un mode mécanique de consultation rapide et flexible de toutes ces informations. Sans le nom mer, il décrivait-là l'hypertexte.

Comme le titre de son article le suggère, "As we may think" (Bush, 1945), toute la théorie de Bush repose sur la manière dont les humains pensent et apprennent. "Les humains pensent par associations," dit-il en substance. "Lorsqu'un item est saisi, il se colle instantanément au pro chain item suggéré par association de pensées, en suivant un réseau compliqué de sentiers suivi par les cellules du cerveau"(Bush, 1945). La machine de Bush devait tenir compte de cette théorie. Dès qu'un docu ment parviendrait au Memex, une multitude de voies associatives l'enva hi raient et le relieraient au trésor d'informations déjà amassé. De nouvel les formes d'encyclopédies apparaîtraient alors. Chaque spécialiste, l'a vo cat ou le chimiste, serait ainsi en contact avec tout ce qui relève de son domaine (Bush, 1945, p. 108). Mais il y avait aussi à cette époque un pro blème technologique. Le Memex n'a jamais vu le jour faute de tech no logie appropriée. Les microfilms et les cellules photoélectriques ne convenaient pas à cette entreprise. Il fallait attendre le développement des ordinateurs actuels et de leurs logiciels.

Ted Nelson

Nelson arrive à l'ère des ordinateurs, ce qui lui permet de concrétiser ses visions dans une technologie adéquate. Depuis 1970, il s'intéresse, avec toute une équipe de l'Université Brown, à des projets d'hypertex tes. Son nom est retenu parce que c'est lui qui a forgé le terme "hyper tex te". Il en a décrit plusieurs propriétés et a propagé le concept en prononçant une série de conférences sur le sujet. Nelson est un person nage original. Sur sa carte de visite, il se dit un "visionnaire de l'ordina teur" et dans ses conférences il se décrit comme un "computopien", un utopiste de l'ordinateur. Le terme "hypertexte" porte donc en lui-même la trace du computopien. Dans cette lignée, il n'est pas surprenant de voir surgir le préfixe en avant de toute une série de termes ordinaires: "hypermédia, hyperdocument, hyperbase, hypergraphique, hyperperdu, hyperespace, etc.". Nelson a même suggéré le terme "hypergramme" pour désigner un graphique à l'ordinateur dont les parties exécutent des animations lorsqu'elles sont activées (McKnight et al., 1991). L'abus des termes de ce genre est facile et n'aide pas toujours à la compré hension. Nelson s'est vraiment fait tout un renom juste en créant des noms!

Pour nommer son projet, l'original Nelson se rappela du poème de Coleridge où la coupole du plaisir est appelée Kubla Khan . De ce nom, il dérive "Xanadu", un grand projet hypertextuel dont l'objectif est de créer une structure permettant de relier toute la littérature du monde dans "un réseau de publication hypertextué universel et instantané" (Nelson, 1981). Le computopien est un peu paradoxal. Il souhaite bâtir une bi blio thèque universelle mais il s'exprime dans un langage peu com préhensible. En effet, il songe à un "docuvers", un document universel, dont les "inclusions", c'est-à-dire les apports de chaque auteur, sont placés dans une structure "xanalogique", c'est-à-dire une logique propre au projet Xanadu, grâce à des "transclusions", c'est-à-dire des liens virtuels entre un document et le reste du "docuvers". En langage clair, Nelson répète qu'il veut créer une nouvelle encyclopédie (McKnight et al., 1991)

Au début de ses interrogations sur l'hypertexte, Nelson a tenté d'appliquer sa vision à l'apprentissage. Il s'inquiétait alors à juste titre des modes d'enseignement assisté par ordinateur et proposait l'hypertexte comme nouvelle approche (Shneiderman et Kearsley, 1989). Nelson croyait que la structure de la connaissance qu'un auteur place dans son oeuvre pouvait être arbitraire et pouvait à l'occasion nuire à la compréhension de certains lecteurs ou apprenants. Puisque chaque apprenant possède une structure cognitive qui dépend de ses expériences et de ses capacités, chacun devrait aussi posséder un mode particulier d'accès, d'interaction et d'interrelation avec la connaissance. Pour l'apprentissage, la structure et la séquenciation du texte devraient être plutôt malléables que rigidement déterminées une fois pour toutes. Dans un hypertexte, les apprenants devraient pouvoir jouer avec le texte et le modifier au besoin pour qu'il soit le plus significatif possible (Jonassen, 1989). Nelson dit en substance "qu'il faut laisser à l'étudiant le soin de choisir ce qu'il désire étudier, le laisser choisir s'il désire se soumettre à un test. Il faut donc lui donner une variété de matériaux intéressants pour ce faire. Dans ces circonstances, les étudiants seront motivés à atteindre un niveau d'accomplissement personnel supérieur à ce qu'ils peuvent accomplir dans le cadre de l'enseignement traditionnel. S'ils commencent assez tôt à naviguer dans les hypertextes, ils atteindront l'âge adulte avec des esprits bien tournés. Ils seront menés par l'enthousiasme et l'intérêt; ils ne seront jamais désemparés, ils demeureront toujours désireux d'en savoir davantage et ils se montreront enfin bien plus intelligents que les gens ordinaires" (Nelson, 1970, p. 21). Décidément, Nelson n'était pas modeste même dans ses visions pédagogiques. S'il est vrai que l'hypertexte présente de nouvelles avenues pour l'apprentissage, il reste que la pertinence et les usages pédagogiques de ces médias sont toujours l'objet de recherches.

Douglas Engelbart

Tandis que Nelson a des visions, l'ingénieur Engelbart songe à construire de vrais environnements d'hypertextes à l'Institut de recherche de Stanford. Engelbart est principalement connu pour le développement de ses interfaces, notamment de sa fameuse souris qui accompagne maintenant tous les ordinateurs. En 1968, il présente donc le premier système informatique fonctionnant sous mode d'hypertexte, le NLS, pour "oN Line System", un genre de base de données qui facilite le travail en collaboration où tous les intervenants sont reliés en réseau à l'ordinateur.

Dans la même foulée, Engelbart veut amplifier ou augmenter l'intelligence humaine, ce qui suggéra le titre de son deuxième projet: Augment, développé au Centre de recherche pour l'augmentation de l'intellect humain qu'il a fondé à Stanford. Augment, maintenant commercialisé par McDonnell-Douglas, est un environnement en réseau, de traitement de textes et de traitement d'idées qui permet la collecte des documents, des notes et des rapports de recherche tout en fournissant des moyens de planification, d'analyse, de résolution de problèmes et de communication. Engelbart fournit donc les premiers outils de l'hypertexte, qui, selon ses voeux, ne limitent ni ne contraignent les gens les plus habiles. Il souhaite ainsi encourager la performance et l'excellence (Engelbart, 1984, p. 465).

Avec Bush, Nelson et Engelbart, les assises historiques de l'hypertexte sont complétées. Mais ce sont-là trois perspectives différentes. Bush propose l'approche analogique. Si nous pensons par associations, nous devons construire nos connaissances par associations et nous devons nous donner des outils qui travaillent dans ce style, ce qui est impossible sans ordinateur. Nelson va rester le visionnaire qui a popularisé le concept et forgé le terme "hypertexte". Pratiquement, son encyclopédie universelle est un immense réservoir d'informations muni de mécanismes de repérage efficaces. Engelbart est un inventeur d'outils d'interfaces qui propose des environnements de travail en collaboration ou en réseaux, ce qui tend à augmenter, selon sa vision, les capacités intellectuelles des plus doués. Pour cet ingénieur, la confiance est d'abord dans l'outil.

Bill Atkinson

Les ouvriers de l'hypertexte ont commencé à se multiplier mais le phénomène serait resté dans les universités si les ordinateurs domestiques pourvus de logiciels autorisant l'hypertexte n'étaient pas apparus. Atkinson est un des personnages légendaires de Apple[TM] qui a indirectement aidé à populariser l'hypertexte. Il a d'abord conçu les premiers éditeurs graphiques puis Hypercard[TM], un logiciel qui permet d'en bâtir d'autres, comme il le dit lui-même. Contrairement au rapprochement qui est souvent effectué entre hypertexte et Hypercard, ce logiciel n'était pas spécifiquement conçu pour bâtir des hypertextes. Pourtant, sa distribution gratuite et sa facilité d'utilisation tend à populariser les hypertextes. Bien des applications bâties avec Hypercard[TM] ne sont pas des hypertextes mais à mesure que les concepts et les usages, notamment les usages pédagogiques, se précisent, le style hypertexte s'acquiert comme une nouvelle technologie intellectuelle qui, à son tour, a besoin d'une technologie informatique appropriée.

L'histoire par les logiciels

Si l'histoire de l'hypertexte a commencé par des humains, elle se continue paradoxalement par de multiples logiciels et projets de développement qui valorisent tous un aspect ou l'autre du concept: askSam, Black Magic, Document Examiner, gIBIS, Glasgow On-Line, Guide, Hypercard, Hyperlog, HyperTIES, Intermédia, KMS, KnowledgePro, Linkway, NaviText, Neptune, NoteCards, StrathTutor, SuperBook, SuperCard, Toolbook, Thoth-II, WE, Writing Environment, etc. La technologie ne doit pas vivre par elle-même, elle doit être humainement soutenue (Rhéaume 1993). C'est pourquoi il est un peu gênant de dire que les logiciels vont continuer l'histoire de l'hypertexte. Les technologies actuelles sont suffisantes pour inviter à la recherche et susciter des applications en éducation, en bibliothéconomie et dans les autres domaines connexes, d'abord pour gérer les masses de données et ensuite pour y frayer des chemins ou des navigations capables de transformer les données en informations structurées et enfin en connaissances qui ont du sens. Cela est possible si l'apprentissage, au plan cognitif, consiste à construire des réseaux qui donnent sens à des éléments ou "objets cognitifs" appelés données lorsqu'elles sont en vrac, informations lorsqu'elles sont extérieurement structurées et connaissances lorsqu'elles sont humainement assimilées et rendues significatives.

Le concept

Mais qu'est-ce au juste que l'hypertexte? Pour l'informaticien qui ramène tout à son paradigme préféré, l'hypertexte est une base de données dans laquelle l'usager voyage ou navigue d'information en information par un jeu de liens d'associations entre les îlots d'informations.

Contrairement au texte imprimé qui est paginé de manière linéaire et conçu pour être lu dans cet ordre, l'hypertexte se présente comme des pages ou écrans accessibles selon toutes sortes de relations ou de séquences pertinentes pour le lecteur. Tout lecteur a la liberté de lire un texte ordinaire sur papier de façon linéaire ou non-linéaire, c'est-à-dire en sautant directement aux passages pertinents. Le lecteur d'hypertexte conserve cette liberté mais, contrairement au livre, la lecture linéaire, d'écran à écran, n'y est pas synonyme de structure ou de suite. Le lecteur d'hypertexte est constamment appelé à voyager jusqu'à un autre noeud à cause d'un type particulier de relation et non parce que c'est la page suivante. Le lecteur d'un hypertexte est donc interactivement invité à se transformer en auteur à chaque fois qu'il doit relier entre eux, de manière significative, des éléments d'information. Le fil de la pensée est entre ses mains et la souris. Le parcours d'un hypertexte est donc plus exigeant que la lecture d'un livre linéaire parce que la question de la pertinence de ce qui est lu est sans cesse remise en cause.

À l'intérieur d'un hypertexte, les unités d'information sont appelées noeuds et correspondent approximativement à un écran, à une page ou à des fenêtres sur un écran. Chaque noeud peut en principe être relié à une multitude d'autres noeuds par des liens. Les noeuds et les liens sont donc les éléments constituants des hypertextes si les termes proposés par les sciences cognitives sont employés. Dans cet esprit un ensemble de noeuds s'appelle un réseau ou une base de données; un jeu de liens s'appelle une navigation si l'objectif recherché est précis, un tour guidé si le cheminement est proposé par un tuteur et un broutage ou butinage, si le lecteur évalue chaque ilôt d'information à son mérite.

Hypertexte, hypermédia, hyperdocument, hyperbase

Nelson a forgé le terme hypertexte pour parler d'une organisation non-linéaire de l'information (Shneiderman et Kearsley, 1989). Il songeait d'abord à une information sous forme linguistique. Lorsque le terme fut repopularisé, on a vu apparaître dans le même sens le terme hypermédia qui correspond essentiellement à la même définition sauf qu'il précise que les informations peuvent emprunter divers supports ou médias comme les graphiques, les images numérisées, les animations, les séquences vidéo sur vidéodisques et CD-ROM, les séquences audio, les animations d'objets réels externes ou robots, etc. Mais cette connotation en faveur du support ou média ne change pas la nature du concept qui comprend toujours un réseau d'information, une représentation par carte (map) et par menu et enfin des modes de lecture et de navigation dans ce réseau. Les termes hyperdocument et hyperbase relèvent aussi du concept initial de Nelson et n'ajoutent que des connotations secondaires. L'hyperdocument laisse croire qu'il s'agit d'un hypertexte imposant par sa dimension et l'hyperbase laisse croire qu'il s'agit d'une base de données utilisée à la mode "hyper". Pour l'instant, ces termes peuvent être utilisés indifféremment. Il est facile de composer des termes avec "hyper" comme préfixe, par contre, c'est l'usage qui va dire lequel prévaudra. Dès le début du colloque de l'OTAN portant sur le design des hypermédias d'apprentissage, Jonassen a résolu d'utiliser uniquement le terme hypermédia en guise d'uniformité, or ceux qui s'intéressent à l'écriture en collaboration et au livre électronique ont malgré tout continué à utiliser le terme hypertexte (Jonassen et Mandl, 1990). Une certaine noblesse semble laissée au texte de sorte que lorsque le contexte laisse croire qu'il s'agit de texte seulement, les auteurs sont portés à utiliser le terme hypertexte. Par contre, ceux qui abordent le phénomène "hyper" sous son aspect audiovisuel utilisent plutôt le terme hypermédia.

Noeud: unité d'information

Le noeud est l'unité minimale d'information dans un hypertexte. On parle aussi de bloc, "chunk", ilôt ou de "frame" et "script", si on se réfère à diverses théories cognitives. Dans un noeud, l'information est modularisée, dans un texte, elle est linéarisée. Pour préciser la grosseur d'un module ou la quantité d'information d'un module, on parle de granularité. La multiplication des noeuds ou la fragmentation de l'information peut engendrer une désorientation et une confusion. Chaque module ou noeud comprend idéalement une seule "idée", concept, ou sujet qui peut s'accrocher à d'autres (par des liens) qui lui sont naturellement connexes ou à d'autres qui dépendent du choix de l'usager. Les noeuds connexes peuvent être des exemples, des élaborations ou des idées nouvelles. Toute séquence ou tout agencement de noeuds est donc possible. Le support d'un noeud d'information peut être une page, un écran, une carte, une partie d'écran appelée fenêtre, si l'information est textuelle. Si l'information n'est pas uniquement textuelle, le support d'un noeud peut être un graphique, une animation, une image, une séquence de vidéo ou d'audio ou un autre élément externe comme une maquette, etc. L'information contenue dans un noeud peut être modifiée la plupart du temps. Les noeuds d'information peuvent être de divers types: définition, attributs, références, notes, illustrations, exemples... Ces types de noeuds sont souvent identifiés visuellement par un titre, une icône, le lettrage, le curseur qui se transforme (flèche, crayon) etc. Les idées sont dans les noeuds. Un ensemble de noeuds forme un réseau. Ce réseau correspond à la structure de la matière ou au réseau sémantique de l'usager. L'ensemble des noeuds forme une base de données qui est emmagasinée dans la mémoire d'un ordinateur grâce au disque dur, CD-ROM, vidéodisque, etc. Dans un logiciel comme Hypercard, les noeuds textuels sont inscrits dans des champs qui sont des objets qui résident dans une carte.

Lien: connexion entre des noeuds.

Dans un hypertexte/hypermédia, les noeuds sont associés entre eux par des liens. Si on considère le support d'un noeud, soit une carte, le lien serait le passage à une autre carte. Si on considère l'information, le lien serait le passage à d'autres informations connexes. L'ensemble des liens fournit alors les structures du document. Le type de relation entre des noeuds est souvent indiqué textuellement ou icôniquement: théorie de, exemple de, partie de, vient de, aller à... Comme l'usager est maître des liens qu'il active par la souris, l'écran tactile, etc, il contrôle ainsi la séquence de l'information qui lui est présentée. Des liens peuvent aussi faire le pont entre des documents, soit d'autres hypertextes, soit des noeuds externes comme une image provenant d'un vidéodisque. Dans des logiciels d'hypertextes, les liens explicites sont souvent activés par des boutons identifiés par texte ou icônes. Ces boutons sont des zones sensibles qui établissent précisément le lien demandé en donnant accès au noeud désiré. Dans l'ordinateur, il y a essentiellement deux modes de fabrication de liens: le "goto" et la recherche. Le "goto" ou "aller à" est un lien explicite, programmé par l'auteur, la plupart du temps dans un bouton. Chaque lien est alors programmé un à un. La recherche ou lien implicite est programmée une fois pour toutes dans un document. L'usager sélectionne alors un élément ou un mot et le système se met à la recherche d'un noeud destinataire qui correspond à l'élément sélectionné. Dans la structure d'un document, il y a au moins deux types de liens: les liens référentiels et organisationnels. Le lien référentiel uni ou bi-directionnel est celui qui établit la relation entre un élément inscrit dans un noeud et un élément de référence inscrit dans un noeud destinataire. La circulation entre ces noeuds passe alors par une même relation à deux sens. Le lien organisationnel, comme son nom l'indique, touche la structure ou hiérarchie d'un hypertexte construit sous forme d'arbre: le noeud parent (v.g. une définition) est relié par lien organisationnel à un noeud enfant (v.g. un exemple, une application, etc). Les liens sont la base de la navigation qui est plus pré-organisée ou plus libre, précisément selon le type de liens. A l'écran, le lieu des liens est indiqué 1- par un bouton reconnaissable, avec ou sans icône, 2- par une marque dans le texte, 3- par une consigne générale sans signe particulier. Ces liens se retrouvent dans un texte, une image, un graphique, dans une liste, index ou menu. Lorsque les liens sont temporaires, par exemple durant le déroulement d'une séquence vidéo, on parle alors de "boutonoide", parce que le bouton apparaît et disparaît selon sa pertinence avec l'image du vidéo. Lorsque l'hypertexte contient une "coquille d'intelligence", des liens automatiques sont créés selon des règles pré-établies. Comme pour les noeuds, la question de la "granularité" se pose.

Navigation: sentiers, cheminement, tour guidé, signet

Malgré la liberté laissée à l'usager, premier principe de la navigation non-linéaire dans un hyperdocument, il y a parfois lieu, pour l'apprentissage, par exemple, de suivre un cheminement suggéré par l'auteur. Le cheminement est une séquence ou une sélection de noeuds d'information pertinents, à un objectif de navigation. Tout comme l'auteur d'un livre suggère de lire son oeuvre de la première à la dernière page, l'auteur d'un hypertexte peut suggérer sous forme de menu ou de carte des itinéraires convenant à telle ou telle circonstance. Pour l'usager qui n'a pas d'objectifs précis de navigation en tête, un tour guidé peut être offert en guise de sentier tutoriel, par exemple. Le tour guidé est aussi appelé le cheminement par défaut. Les sentiers sont des adaptations de l'information aux besoins ou aux caractéristiques individuelles des usagers. Par exemple, des sentiers plus graphiques peuvent être offerts aux usagers qui apprennent mieux par des relations visuelles ou des sentiers au vocabulaire plus simple peuvent convenir à ceux qui apprennent une nouvelle langue, etc. Le cheminement peut aussi désigner le parcours de navigation effectivement suivi par un usager à travers un hypertexte, de manière à pouvoir retourner à des noeuds vus antérieurement. Cette trace du cheminement est très utile, pour l'auteur, au moment de la construction d'un hypertexte; pour l'enseignant, au moment d'évaluer le cheminement d'un apprenant ou pour tout usager, simplement comme mode personnel de lecture et de navigation. Dans ce dernier cas, le cheminement peut être volontairement marqué par des signets qui permettent, à l'usager de retourner à des endroits spécifiques. Ces signets permettent entre autres de se retrouver dans un cheminement qui s'étale sur plusieurs sessions à l'ordinateur.

Carte ou "map"

La carte est une représentation graphique ou linguistique qui calque le réseau des liens d'informations, sous forme de hiérarchie, d'arbre ou d'associations, peu importe le média. Dans certains systèmes, la place laissée à cette carte est aussi importante que celle laissée aux noeuds d'information. C'est un précieux outil de navigation, d'orientation, de synthèse de l'information disponible. La structuration du contenu se voit à sa carte.

Réseau d'idées

Un ensemble de noeuds reliés entre eux par des liens de manière cohérente forme un réseau. Un réseau d'idées est construit dans un hypertexte selon la structure de la matière (subject matter) ou selon le réseau sémantique de l'usager-constructeur ou de l'expert.

Base de données

La base de données est le lieu informatique où est emmagasinée l'information dans le but de la rechercher et d'y accéder facilement. Tout hypertexte commence donc par une base de données. Cependant l'hypertexte dépasse la base de données en ce qu'il autorise une représentation de l'information de multiples dimensions. C'est-à-dire que les liens ne sont pas limités aux structures bi-dimenionnelles de la base de données.

Le concept de base de données s'est répandu avec l'ordinateur mais la réalité nous l'avait fait connaître par les dictionnaires, les annuaires, les encyclopédies. Chaque type de base de données est organisé différemment selon le genre de recherche à effectuer. Par exemple, les pages blanches et jaunes de l'annuaire du téléphone proposent deux voies pour retrouver la même information. La base de données et les textes ont des propriétés communes qui se retrouvent dans l'hypertexte. Une base de données comprend souvent un schéma de base pour regrouper l'information de même nature et faciliter le repérage. Pensons à une fiche de bibliothèque avec le titre du livre, le nom de l'auteur, une cote, etc. A un niveau de structure plus élevé, pensons aux fichiers-titres et aux fichiers-auteurs. Par contre, lorsque l'information à compiler n'est pas circonscrite quant à sa nature, le secrétariat en général fait appel au classeur avec chemises indexées. Dans ce dernier cas, l'information est plus difficile à retrouver, l'espace plus considérable mais l'avantage, c'est que toute l'information sur un sujet y est regroupé, c'est un hypermédia manuel! L'informatique ne fait que mécaniser et accélérer toute cette opération. Souvent l'information est placée dans un champ aux dimensions précises pour un type d'information comme un numéro de téléphone. Cela économise la mémoire de l'ordinateur et accélère la recherche. A cause de sa rapidité, l'ordinateur peut ratisser rapidement une masse d'information, parfois en utilisant des connecteurs logiques comme "et" "ou" ou des mots-clé, ce qui tend à spécifier et restreindre la recherche. L'hypertexte retient tous ces avantages. Dans cette optique, le passage de la disquette au disque dur, au CD-ROM, au vidéodisque est donc facile à comprendre, il faut de la place pour emmagasiner tout cela.

Les problèmes issus des hypermédias

Au-delà des avantages, les hypermédias véhiculent deux genres de problèmes inhérents à un média non-séquentiel: la désorientation et la surcharge cognitive. Ce sont deux problèmes qui s'appellent l'un l'autre. La surcharge cognitive est un effet produit chez l'utilisateur qui n'a qu'un écran pour travailler et qui doit s'efforcer de trouver à quoi telle information doit être associée pour être mémorisée et significative. Cette surcharge provient d'une part de la mémoire à court terme qui a tendance à tout oublier en passant d'un écran à l'autre et d'autre part du manque d'acculturation de l'usager-lecteur qui n'a jamais développé cette habitude de lecture et d'apprentissage. C'est pourquoi les traces qui permettent de rebrousser le chemin parcouru et les cartes explicitant les réseaux de liens sont si utiles.

La désorientation est un effet cognitif produit chez l'usager qui perd la liaison entre son projet de navigation et les cartes ou zones d'information qu'il est en train de lire. Le problème peut provenir encore de la mémoire à court terme qui est trop courte pour se rappeler des informations déjà reçues ou pour les relier aux objectifs poursuivis. C'est l'éternelle question:

D'où est-ce que je viens? Où suis-je? Où est-ce que je vais? A l'inverse, ces problèmes deviennent des qualités si cette flexibilité entre les zones d'information facilitent la génération et l'organisation des idées, l'établissement des lieux de résolution de problèmes et même l'écriture en collaboration.

Applications pédagogiques

Sans tenir compte des particularités de la matière, ni de l'environnement pédagogique, ni de la compétence des usagers, ni des tâches des étudiants, Duffy pense à quatre types d'usages pédagogiques pour les hypermédias: 1- l'exploration d'une vaste base de données, 2- l'accès à une information enrichie sur un sujet donné; 3- la personnalisation d'une base de données et 4- la construction d'une base de données (Duffy, Knuth,1990). C'est cette classification très proche de l'outil cognitif qu'est l'hypermédia qui est conservée ici (Rhéaume, 1991)

1- L'exploration d'une vaste base de données: Cet usage est facile à imaginer. Il y a beaucoup d'informations, telles des encyclopédies, qui sont disponibles et l'usager apprend simplement en se promenant, en faisant des liens qui s'exécutent facilement grâce à la technologie. (Yankelovich, 1987) Cet usage ne favorise pas particulièrement l'efficacité de l'apprentissage mais en suggère plutôt les nombreuses potentialités. L'exploration d'une vaste base de données appartient au rêve de Bush (1945), Nelson (1970, 1981), Englebart (1984), bref de tous ceux qui ont conçu l'hypertexte. Dans cette perspective, l'hypertexte devient un outil référentiel qui améliore et dynamise en quelque sorte l'encyclopédie. La question devient celle de l'opportunité d'une encyclopédie dynamique en éducation. Les apprentis auront toujours de la difficulté à y découvrir ce qui est pertinent tandis que les initiés seront mieux à même de créer de nouveaux îlots d'information (Yankelovich et Meyrowitz, 1985). Le principal attrait de cette approche, c'est la liberté qui est laissée à l'apprenant. Ceux qui parlent de transfert disent que par cette approche le réseau sémantique de l'expert pourrait être relié à celui de l'apprenant (Palmer, Duffy, Mehlenbacher, 1990). D'autres prétendent que l'hypertexte favorise un transfert non spécifique qui convient au mode de pensée "sérielle", contrairement à la linéarité du livre, par exemple (Beeman et al, 1987). Dans cette perspective, l'apprenant s'aperçoit que tout n'est pas relié par de simples liens de cause à effet et qu'en définitive, tout est interdépendant. Malgré l'ouverture de cette exploration, la question peut être posée en termes éducatifs plus rigoureux: théoriquement et pratiquement quelle est la véritable portée éducative d'une vaste base de données pour un apprenant.

L'apprenant s'affaire à retracer des faits et des références comme dans toute base de données, d'une part, il a aussi pour but de se verser à lui-même des structures sémantiques qu'il découvre par des liens entres les informations, d'autre part, mais le problème, c'est la manière d'atteindre ce but. Dans ce sens, certains auteurs présentent leur vision comme une théorie éducative éprouvée: "Cela fonctionne comme un jeu d'aventure qui vous permet d'errer dans un monde de faits, d'idées en sautant de l'un à l'autre ou en les reliant à volonté. Tout est conçu pour que vous puissiez entrer ou quitter n'importe où dans le programme"(Beeman et al, 1988). En réalité, une telle vision correspond à l'usage technologique et ne répond pas spécifiquement à un objectif pédagogique. Dans le jeu d'aventure, il y a apprentissage en se frottant aux divers événements du jeu mais tout cet apprentissage est centré sur le but du jeu. Il doit en être ainsi dans l'exploration d'une base de données. La recherche d'information dans l'hypertexte doit correspondre à un objectif pédagogique externe. De la même manière, la pertinence de ce qui est trouvé est déterminée par l'usager qui doit déjà être en mesure de discriminer par des critères externes ce qu'il conserve ou oublie.

Cette exploration de type hypertexte véhicule cependant un problème inhérent au système. Faut-il croire que la simple reconnaissance de liens isolés suffit à promouvoir un mode de pensée non linéaire. Faut-il penser que le moindre noeud ou îlot d'information, aussi pertinent soit-il, est immédiatement replacé dans un contexte qui démontre que l'objectif pédagogique est atteint. Le problème est donc celui de l'image d'ensemble qui ferait ressortir la complexité des relations relevées. Ce problème est surtout résolu par des techniques de présentation textuelles et graphiques (Jones, Pierce, Hunter, 1988). Les techniques qui s'intéressent à l'analyse, aux liens et à l'étalage de la connaissance comme l'"information mapping" abordent aussi cette question (Horn, 1989).

Du côté des problèmes toujours, la décontextualisation par l'hypertexte est une tare qui est éveillée par la navigation dans de tels systèmes soit parce que l'information désirée n'est pas trouvée ou que la désorientation ne permet pas de replacer les items d'information dans un tout reconnaissable. Les questions des usagers sont simples mais primordiales: d'où est-ce que je viens, où suis-je, où est-ce que je vais? Une foule de techniques atténuent les symptômes de cette maladie congénitale: des signets, des cartes, des retours au point de départ, des listes de liens, des marche-arrière (Horn, 1989) (Shneiderman et Kearsley, 1989).

Dans le même sens, la surcharge cognitive ou le surcroît d'information place l'usager dans une situation défensive. Il résiste aux nouvelles parcelles d'informations, aux fenêtres qui se multiplient, aux liens non immédiatement significatifs parce que tout cela n'est pas perçu comme pertinent, n'est pas intégré dans une structure que l'usager possède ou simplement parce que l'information est trop abondante (Horn, 1989).

Pour notre part, nous croyons que la morcellement de l'information dans les médias de masse comme dans les hypermédias pédagogiques conduit à une modification culturelle du mode de pensée. La désarticulation des messages et leur multiplication dans le temps et l'espace crée une illusion de connaissance dont la superficialité est la conséquence la plus tragique. Les visions trop nombreuses et trop rapides occultent la vision d'ensemble ou la compréhension d'ensemble dont les liens de l'hypermédia sont censés tenir compte. Il n'y a pas de solution technique à ce problème; la solution réside chez l'usager qui consulte l'hypermédia pour répondre à un objectif qui lui est propre. Si l'usager veut acquérir le mode de pensée de l'expert, en consultant un hypermédia, il devra rester le capitaine de sa propre navigation.

2- L'accès à une information spécifique réduit déjà l'ampleur de la base de données au domaine proposé à l'apprenant. Comme dans toute approche pédagogique traditionnelle, seule l'information pertinente est disponible. L'accent est placé sur l'efficacité de l'apprentissage où l'hypermédia devient un nouveau genre de didacticiel. La navigation laisse un sentiment de liberté mais il n'y a pas risque d'égarement hors matière. L'accès à une information spécifique sous forme de base de données repose la question de la pertinence de l'hypertexte en des termes familiers pour ceux qui s'intéressent à la planification de l'enseignement. L'étudiant doit acquérir une information de base. Si elle est adéquate, il poursuit sa démarche, sinon, il demande une série d'élaborations sous forme d'exemples ou d'explications. C'est ainsi que l'enseignement s'individualise. L'hypertexte peut donc répondre aux exigences personnelles des étudiants quand il s'agit de comprendre des concepts ou des relations entres les concepts dans un domaine bien déterminé. L'hypertexte n'apporterait alors que les élaborations pertinentes, sans surcharge cognitive, sans risque de désorientation et cela, au moment opportun. L'efficacité d'un tel système pour l'apprentissage serait son principal atout.

L'hypertexte/hypermédia qui a un rôle didactique spécifique doit posséder certaines caractéristiques de composition. Encore plus que dans un article ou un manuel, la matière doit être structurée de manière à être regardée sous divers angles. Chaque îlot d'information doit être suffisamment explicite et autonome pour ne pas exiger de cheminement préalable. Cela est aussi vrai au plan des idées que de l'expression. Tant que les informations sont d'ordre paradigmatique, c'est-à-dire des listes d'éléments de même nature, le remplacement d'un élément par l'autre ne crée pas de désorientation chez l'apprenant mais dès que les informations sont d'ordre syntagmatique, c'est-à-dire reliées les unes aux autres par une certaine causalité, la structuration prend une nouvelle importance. En vérité, la structuration des noeuds d'information eux-mêmes et la hiérarchisation des liens entre ces noeuds demande une habileté de composition qui dépasse la compétence habituellement exigée d'un auteur. En effet, les heurts techniques laissés par les sauts entre les noeuds doivent être nivelés par l'apprenant qui doit se rebâtir une cohérence, une signification personnelle. Il faut de suite forger le terme d'hyperapprenant qui serait dans une première approximation celui qui est capable de lire entre les lignes, disons entre les noeuds. Mais l'hyperprofesseur bienveillant doit s'efforcer de rapprocher les rives des noeuds pour que les ponts soient traversés par l'hyperapprenant avec gain et non avec perte cognitive. Techniquement, il serait possible de récupérer un hypermédia qui présenterait pour l'apprentissage certaines lacunes. La technique de la visite guidée reviendrait à une présentation linéaire où évidemment la cohérence serait rebâtie mais la liberté d'exploration y serait anéantie. Le filtre, pour sa part, laisserait à l'apprenant une certaine liberté de navigation mais il la restreindrait à un chenail pertinent à son apprentissage. Cette approche n'est pas sans rappeler le rôle du modèle étudiant dans un tutoriel intelligent mais cette analogie ne doit pas être poursuivie trop loin. Enfin la technique du "fish eye" consiste à bien détailler l'information en cours tout en laissant voir à l'écran, en arrière plan, les titres des autres informations. Cette solution est visuelle et encore mal utilisée. Nous voyons dans ces techniques des palliatifs que nous pouvons utiliser au moment de l'apprentissage, pour réparer post factum une lacune de structuration, mais sur lesquels nous ne pouvons nous appuyer au moment de la conception.

3- La personnalisation d'une base de données fait ressortir la dimension utilitaire de l'hypermédia. L'outil permet de refaçonner une base de données existante pour répondre aux besoins spécifiques de cet usager. Par la classification, la compilation, l'analyse des données, la représentation visuelle et l'enchaînement des données, l'hypermédia devient porteur de sens, du moins pour le bricoleur lui-même. La personnalisation d'une base de données touche la caractéristique la plus connue de toutes les applications de l'ordinateur. Ici, l'outil devient l'agent créateur et facilitateur. Si on admet que le travail avec l'information peut susciter l'apprentissage, on peut dire que l'hypertexte peut contribuer à une pédagogie de la construction, de la réparation, de l'innovation, de l'ajout. Cela s'effectue essentiellement de trois manières: 1- par la possibilité de juxtaposer des îlots d'information, 2- par la possibilité d'annoter la base de données en y ajoutant des commentaires personnels qui à la manière du souligné dans l'imprimé laisse la trace du nouvel auteur et 3- par la possibilité de créer des liens personnalisés. A partir de la base de données, une nouvelle structure peut être construite pour répondre à un objectif très particulier, externe à l'hypertexte de base, comme celui d'écrire un article, par exemple (Duffy et Knuth, 1990).

Cette approche fait en sorte que tel hypermédia n'est jamais un produit terminé mais demeure un lieu d'expression, de mémoire et de communication en constante évolution. Comme le principe de l'hypermédia est essentiellement de créer des liens entre des noeuds d'information, pour reprendre les termes de la science cognitive, toute mise à jour ou relecture crée au moins des appendices à la structure de base. Ce changement peut apparaître comme une amélioration ou une détérioration aux yeux de l'auteur de première génération qui revisite son oeuvre transformée. Il resterait à savoir comment le nouvel auteur prétend avoir appris en modifiant ou comment il prétend avoir amélioré l'hypertexte pour le soumettre d'une manière itérative à un éventuel rénovateur et auteur. Dans cette optique, les techniques de 1- préservation des versions originales, 2- d'annotations personnelles sur des champs auxiliaires prévus à cette fin et 3- de recherches dans un hypertexte par des termes différents de ceux exprimés par le premier auteur, "aliasing", (Shneiderman et Kearsley, 1989) contribuent à atténuer l'effet des améliorations négatives et successives.

4- La construction d'une base données répondant aux caractéristiques de l'hypermédia fait de tout usager un auteur au sens véritable. Tout comme dans le cas de la personnalisation d'une base de données, les applications potentielles sont variées et porteuses de sens. L'hypertexte convient bien pour la rédaction de documents complexes, le traitement d'idées, surtout si la tâche s'effectue en groupe. La collaboration peut s'effectuer entre le professeur et les étudiants: l'expert, le guide, l'apprenant juxtaposent des points de vue qui bâtissent une situation d'enseignement/apprentissage (Collins, 1988). De manière plus importante encore, la collaboration peut s'effectuer entre les étudiants, dans le contexte de l'enseignement par les pairs.

Par ailleurs, dans un contexte d'apprentissage individualisé, l'hypertexte en devenir s'impose aussi puisque l'étudiant a comme tâche de bâtir son propre système de connaissance, à partir de sa réflexion et de ses lectures ou en réorganisant en hypermédia une base de données. L'apprentissage doit être un procédé actif où l'apprenant travaille avec l'information en la façonnant juqu'à ce qu'il parvienne à y découvrir une pertinence, un sens. Les systèmes hypermédias conçus pour être construits par tous les usagers répondent donc spécifiquement à cette quête pour l'apprentissage actif.

L'apprentissage par la construction d'un hypermédia est un domaine neuf dont tous les principes n'ont pas encore été élaborés. En l'absence de tradition, une telle construction peut s'effectuer d'abord par imitation. Les lieux à regarder pour des emprunts éventuels sont les situations d'enseignement individualisé par l'ordinateur et les autres médias audiovisuels, les manuels, les bases de données. Par exemple, les appendices, les bibliographies, les index, les schémas peuvent être interactivement exploités dans un hypermédia du genre enseignement/apprentissage.

Évidemment l'auteur d'un tel hypermédia sera bien souvent aussi son seul lecteur mais pour l'expression des paramètres de construction, nous considérons séparément l'auteur, le média et le lecteur.

En tant qu'auteur, il faut considérer le passage de la pensée à l'expression et la structure du document. Le passage de la pensée à l'hypertexte devrait s'effectuer bien naturellement car il semble y avoir une parenté entre le mode de pensée d'un humain et l'hypertexte. En effet, nous apprenons en replaçant mentalement toute nouvelle information près des idées que nous possédons déjà dans un domaine analogue. L'apprentissage comme la pensée ne se font pas par des idées isolées mais par des relations significatives ou associations entre les idées. C'est ce que nous appelons un réseau sémantique. Le versement de nos idées dans un hypertexte devrait dans ce contexte s'effectuer facilement puisque l'hypermédia fonctionne de la même manière que la pensée. C'est peut-être un cas où non seulement il faut faire à sa tête, c'est-à-dire comme on le veut, mais il faut aussi le faire, le composer, comme on le pense. Donc l'hypermédia devient un outil de structuration de pensée au même titre que la langue.

Dans cette optique, la structure du document hypermédié serait celle de notre pensée. Certains pourraient dire qu'une telle structure implicite équivaut à une absence de planification. Cette impression serait fausse. Il y a déjà longtemps que les logiciens ont énoncé le principe de l'ordre dans les idées. Les spécialistes en planificaiton de l'enseignement ont d'ailleurs habilement repris et précisé ces principes pour rendre l'enseignement efficace. La structure d'un hypermédia est donc plus qu'une imitation du mode de pensée et plus qu'une application des principes de la planification de l'enseignement, c'est aussi un respect de la matière envisagée. Si nous considérons l'"information mapping", l'une des rares méthodes d'hyperécriture, il y a analogie entre la carte géographique qui suit le contour d'un terrain et la structure de l'hypermédia qui suit le contour de la matière décrite (Horn, 1989). Dans sa perspective, Horn appelle l'auteur un analyste qui hiérarchise et classifie les noeuds d'information d'après leurs ressemblances et leurs différences. Cette technique semble avoir fait ses preuves bien avant l'arrivée des systèmes informatiques et elle est sûrement en train de prendre un nouvel essor grâce à la disponibilité de l'outil qui du même souffle tend à répandre la méthode. Sans douter des mérites de l'"information mapping" pour énoncer dynamiquement un savoir déjà relativement bien connu et bien stable, il reste que la technique est beaucoup moins utile pour rendre compte de l'état du développement de la connaissance au moment où un auteur se sert d'un hypermédia précisément pour s'exprimer dans un domaine encore en friche. Une technique de première structuration reste donc à inventer. Une matière encore inexistante ne peut suggérer sa structure. Il reste à l'outil à se faire le plus accommodant.

En tant que média, il faut considérer les techniques de composition et tenir compte des caractéristiques du système utilisé. Composer un hypermédia, c'est essentiellement créer des noeuds et des liens. Ces noeuds doivent contenir une seule idée bien articulée et bien identifiée par un titre. La grosseur d'un noeud devrait correspondre à l'espace de la mémoire à court terme selon la technique de l'"information mapping". Selon cette même technique, quatre principes devraient caractériser ces noeuds. D'abord, l'information doit être partagée en petites unités ou blocs, ce qui correspond à un noeud; ensuite, un noeud ne doit contenir que l'information relative à un aspect de la question; puis dans un sujet donné, les blocs d'information doivent présenter une certaine similitude quant aux mots, aux titres, aux formats et aux séquences; enfin chaque noeud doit être étiqueté selon des critères spécifiques (Horn, 1989). D'autre part, les liens doivent établir des relations pertinentes entre les noeuds: unité de classe et de genre. Jamais les relations ne doivent être gratuites. Le lecteur éventuel resterait alors bouche bée avec sa quête de sens. Les liens doivent donc en quelque sorte établir le réseau ou tableau d'ensemble qui montre le contour d'une question. Dans un autre ordre d'idées, la présentation aussi doit être soignée. En effet, la lisibilité de tous les éléments graphiques ou textuels doit être bien assurée. L'écran doit être agréablement disposé, sans surcharge, ce qui crée une désorientation spatiale qui ne fait que précéder une désorientation cognitive. Dans le même sens, il ne faut pas trop compter sur les souvenirs du lecteur d'un écran à l'autre. Les idées ou noeuds d'information doivent être reliés mais les textes et les écrans doivent être suffisamment autonomes et complets en eux-mêmes.

Par ailleurs, les caractéristiques des systèmes ne seront pas développées ici. Il faut au moins retenir, en ces temps où les hypermédias se développent, que les meilleurs systèmes seront vraisemblablement ceux qui se répandent le plus et qui demeurent les plus faciles à utiliser. Les possibilités graphiques et sonores, l'accès à des menus pour la fabrication, la sauvegarde automatique, l'accès à un langage de programmation simple à utiliser par tous, ne sont que les qualités minimales qu'il faut retrouver.

 

En tant que lecteur, il faut prévoir la conservation du sens et prévoir les niveaux de lecture dans une situation d'apprentissage. Le sens est probablement la qualité d'un hypertexte qu'il faut surveiller le plus. Dans un livre ordinaire, il est facile de situer un paragraphe, un phrase; dans un hypermédia, c'est le lien entre les noeuds qui établit la pertinence et qui fait ressortir le sens. Par contre, à défaut de révéler un sens, le lecteur n'a pas beaucoup de moyens pour s'orienter. La désorientation devrait en vérité s'appeler la perte du sens. A notre point de vue, les recherches en ce domaine ne sont même pas énoncées parfaitement.

Le souci de préparer un hypermédia avec des niveaux de lecture variés revient à porter intérêt aux apprenants. Pour les lecteurs aux habitudes "sérielles", le document présente une version plutôt linéaire où l'interactivité se résume à suivre un cheminement préétabli. Dans ce cas, nous suggérons de prévoir une lecture sous forme de vue d'ensemble des concepts plutôt qu'une lecture intégrale de tous les détails dans un ordre prédéfini. Pour les lecteurs qui recherchent une information très spécifique comme celle nécessaire pour la résolution d'un problème, nous suggérons la prévision d'une approche hiérarchique où à partir d'un noeud, les relations s'effectuent comme des élaborations de ce noeud. Pour les lecteurs qui souhaitent retrouver interactivement la relation maître et étudiant, nous suggérons une approche tutorielle où seuls les noeuds pertinents à un certain niveau préalable sont exposés et mis en relation. Nous retrouverions alors un nouveau type de didacticiel. Enfin, pour tous les lecteurs aux désirs imprévisibles, nous suggérons une approche par multiplicité de perspectives où divers niveaux d'information deviendraient disponibles sans que le lecteur ait à choisir dans une trop grande quantité de noeuds impertinents qui se superposent.

Ces diverses approches s'élaborent en exploitant les caractéristiques des systèmes tout en respectant les lecteurs. Pour ne pas que ces énoncés de qualités potentielles restent lettre morte, il vaut mieux penser à de multiples hypermédias modestes qu'à un seul qui possèderait toutes ces qualités. De beaux petits hypermédias bien fournis et bien ciblés valent sûrement mieux qu'un long qui est éternellement en cours de construction. Au-delà de toutes ces considérations, la navigation dans le document doit demeurer simple, intuitive, cohérente; le message doit demeurer significatif et lisible. Un hypermédia est une base de données visuelles, textuelles, graphiques et sonores qui devient fabricante de sens pour moi lors de sa construction et porteuse de sens lors de sa navigation ou de sa lecture.

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