Du discours officiel à la prise en considération des attitudes
des clientèles face à l'informatique en pédagogie universitaire
Bilan d'une enquête menée à la Faculté d'éducation
de l'Université de Sherbrooke

François Larose 1
Professeur
Faculté d'éducation
Université de Sherbrooke

Sylvain Lafrance
Étudiant
Ma”trise ès arts
Faculté d'éducation
Université de Sherbrooke

Vincent Grenon
Étudiant
Ma”trise ès sciences
Département de mathématique
et d'informatique
Université de Sherbrooke

Gérard-Raymond Roy 1
Professeur
Faculté d'éducation
Université de Sherbrooke

Yves Lenoir 1
Professeur
Faculté d'éducation
Université de Sherbrooke

Résumé

Cet article dresse le bilan d'une expérience d'intégration des TIC dans le cadre d'un programme en formation initiale à l'enseignement à l'Université de Sherbrooke. Y figure notamment le résultat de la mesure du niveau d'alphabétisation informatique (computer literacy) de la clientèle ainsi que des attitudes des étudiantes et des étudiants d'une cohorte de première année au regard de l'informatique. En ressortent quelques conditions minimales à prendre en compte par ceux et celles qui désirent favoriser ou soutenir le développement d'attitudes positives chez les clientèles étudiantes en ce qui a trait à l'utilisation des TIC en situation d'apprentissage.

Abstract

In this paper, we are presenting the results of a two years experimentation of the integration of new technologies within a specific course for the preservice teachers. We are presenting also the result of an inquiery that was done with the students about their level of computer litteracy, the kind of equipements that they own, unformal utilization of the E-mail or the Web and, finally their attitudes and locus of control about computers, computer's usefulness in their formation and attitude toward the penetration of the new technologies in elementary teaching. We are concluding with a few recomandations that should be implemented if faculties wish to favor and sustain the development of positive attitudes toward computers and technologies within the future generations of teachers.

Mots-clés: Attitudes; Technologie de l'information et de la communication; Formation initiale;
Key Words: Attitudes; New technologies; Preservice formation; Computer litteracy.


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1-Groupe de Recherche sur l'Interdisciplinarité dans la Formation à l'Enseignement (GRIFE)
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Introduction

Depuis quelques années le discours officiel, tant au ministère de l'éducation qu'en milieu universitaire, met l'accent sur l'importance et sur le rôle que les technologies de l'information et de la communication (TIC) sont appelées à jouer en pédagogie universitaire. Récemment, le Ministère soutenait financièrement les facultés d'éducation des universités québécoises qui désiraient moderniser leur parc informatique en vue d'améliorer la qualité de la formation initiale offerte aux futures enseignantes et aux futurs enseignants du réseau préscolaire, primaire et secondaire. De la même façon, plusieurs équipes de professeurs-chercheurs ont été subventionnées tant par le fonds FCAR (volet NTIC) que par le fonds de l'autoroute informatique afin de développer des applications spécifiques à la pédagogie universitaire. De façon concomitante, la société GRICS tente d'appuyer le développement d'initiatives collaboratives entre professeurs, départements et universités pour le développement ou l'utilisation des supports à l'enseignement de type multimédia (cédérom, manuels électroniques, etc.) accessibles par voie télématique.

Par ailleurs, lorsqu'il y a recours plus ou moins systématique aux TIC dans le cadre de l'enseignement ou en tant que support à l'apprentissage, l'impact sur les clientèles étudiantes en est rarement mesuré. Même si l'intérêt des nouvelles technologies tant sur le plan de l'accès à l'information que sur celui de la didactique ou de l'organisation d'environnements d'apprentissage est systématiquement proclamé, les connaissances préalables des apprenantes et des apprenants ainsi que leurs préconceptions ou leurs "attitudes" concernant l'informatique semblent rarement prises en considération. C'est ce profil d'attitudes chez une cohorte d'étudiantes et d'étudiants en formation initiale à l'enseignement que nous tenterons de décrire.

Contexte de la recherche

Ces dernières années, pour des motifs de priorité économique, une pression constante s'est exercée sur le professorat des universités québécoises afin de les amener à réduire le nombre d'unités d'enseignement et à augmenter simultanément les clientèles des divers cours. À la Faculté d'éducation de l'Université de Sherbrooke, cette pression s'est fait sentir de façon particulière par rapport aux cours de psychopédagogie et plus particulièrement à ceux qui portent sur l'enseignement de la psychologie en formation initiale à l'enseignement. Ainsi, pour le cours PEP 122 (Enfant de 6-12 ans: Réalités scolaires) qui intègre les contenus de base de la psychologie du développement et de la psychologie de l'apprentissage, les ratios professeurs/étudiants ont plus que doublé depuis 1996.

Cette augmentation des clientèles va de pair avec un double discours "à la mode" et "politiquement correct" portant à la fois sur les vertus de l'enseignement en grand groupe et sur celles de l'utilisation des TIC en pédagogie universitaire. Ce discours et les motifs économiques sur lequel il s'appuie ne sont d'ailleurs pas particuliers à l'Université de Sherbrooke ni aux établissements d'enseignement supérieur québécois. Sur le plan international, la pression exercée va de l'intégration des nouvelles technologies dans le contexte de l'enseignement en grands groupes effectuée pour réduire le cožt lié aux ratios professeurs/étudiants (Gosper et al., 1996; Rhéaume, 1997) jusqu'à la planification d'un enseignement à distance fondé sur le recours exclusif aux ressources du réseau W3 (Brown, 1996).

Dans un contexte social oť le discours postmoderne met de l'avant la compétitivité des universités dans une perspective de mondialisation ainsi que la rationalisation financière des institutions dans un contexte de restriction générale des dépenses de l'état, le discours technologique tombe à point (Roberts, 1998; Beckett, 1998). À cette fin, plusieurs pays industrialisés ont adopté des politiques d'incitation au développement d'une orientation universitaire centrée sur l'intégration optimale de l'informatique et de la télématique aux cursus de premier cycle; cette politique débouche même parfois sur le développement d'institutions virtuelles. Comme le mentionnent Choi et Yeom (1996) à propos des universités australiennes:

  • The reduction of public funding for higher education systems and an increasing dependence on private funding sources and tuition fees have placed more pressure on universities to attract students from global "markets", to deliver better quality education in a cost effective manner, and at the same time cater for the increasing demands of students and industry, such as equity, accessibility, and flexibility in time and place of learning. (p. 93)
  • Au cours des semestres d'hiver 1997 et 1998, nous avons progressivement augmenté la quantité de matériel didactique informatisé mis à la disposition de nos étudiantes et étudiants afin de compenser la réduction de l'accessibilité du professeur ainsi que des ressources didactiques traditionnelles tels que les ouvrages de référence dont la consultation est requise en bibliothèque. Pour ce faire, grâce au soutien financier accordé par le vice-rectorat à l'enseignement de l'Université de Sherbrooke (Larose, Colin et Dirand, 1996, 1997; Larose et Dirand, 1997) ainsi qu'à l'appui logistique fourni par la Faculté d'éducation, nous avons adopté diverses mesures.

    Aux semestres d'hiver 1997 et 1998, les étudiantes et les étudiants inscrits au cours PEP 122 se sont vu offrir un compte gratuit permettant l'accès au babillard électronique conjoint de la Faculté d'éducation et de la Commission scolaire catholique de Sherbrooke, devenue depuis la Commission scolaire régionale de l'Estrie. Ils ont aussi eu accès à un espace spécifique, une conférence, à l'intérieur du babillard électronique facultaire, espace dans lequel étaient déposées des copies électroniques en divers formats de documents de référence pertinents au contenu du cours, une copie des notes de cours ainsi que des feuilles acétates utilisées. Parallèlement, les étudiantes et les étudiants se sont vu offrir un accès à une série de tests d'autoévaluation à caractère formatif générés à l'aide du logiciel LXR-Test 5.1. Ces tests se présentaient sous forme de questionnaire à choix multiples portant sur les divers modules thématiques caractérisant le contenu du cours. Ils étaient accessibles en deux versions. La première donnait accès à une rétroaction immédiate du score alors que la seconde fournissait, sur demande, la justification théorique de la bonne réponse ainsi que des réponses inappropriées.

    Bilan d'expérience 1996-1997

    L'évaluation réalisée en fin d'expérience (Larose, 1997) a fait ressortir une tendance à la sous-utilisation des services téléaccessibles. Seuls (64 %) des étudiantes et des étudiants ont utilisé plus ou moins régulièrement le babillard électronique. Ces derniers avaient surtout de la difficulté à téléverser et à récupérer les documents mis à leur disposition (52,6 %); ils éprouvaient aussi de la difficulté à ma”triser les fonctions de communication du logiciel et à l'utiliser de façon efficace (58,3 %). Les principales suggestions d'amélioration ont été les suivantes:

    — La période de formation offerte en début de semestre devrait être plus substantielle (45,7 % des répondants).

    — La formation devrait inclure au moins une demi-période de cours affecté à la manipulation du logiciel sous supervision, éventuellement en équipe de deux étudiantes ou étudiants par poste de travail (21,7 %)

    — Cette formation devrait être accompagnée de la diffusion d'un petit manuel de référence (32,6 %) incluant les spécifications d'utilisation en environnement macintosh ou windows.

    Inversement, les étudiantes et les étudiants ont systématiquement eu recours au logiciel d'autoévaluation. Cependant, il y ont recouru de façon plus régulière lorsqu'il s'est agi du format à rétroaction immédiate limitée au score (71 % des effectifs) que du format incluant la justification théorique des choix de réponse (39 % des effectifs). Les répondantes et les répondants étaient très majoritairement favorables à l'implantation systématique des banques de test dans les deux formats (97 %). Par ailleurs, ils favorisaient systématiquement l'implantation de tests formatifs couvrant de façon séquentielle l'ensemble des contenus du cours sur un nombre de postes de travail suffisant pour que toutes et tous puissent y avoir accès régulièrement dès le début du semestre.

    L'expérience de 1997-1998: la mesure des attitudes et des pratiques relatives à l'informatique

    Au semestre d'hiver 1998, nous avons décidé de maintenir les services offerts antérieurement, tout en tenant compte, il va sans dire, des suggestions et des recommandations exprimées par les clientèles l'année précédente. Outre l'augmentation des ressources didactiques mises à la disposition des étudiantes et des étudiants à l'intérieur de la conférence électronique particulière au cours PEP 122, nous avons augmenté le nombre de postes de travail qui donnaient accès à un plus grand nombre de questionnaires d'autoévaluation formative "en ligne". De plus, la première période de cours a été entièrement consacrée à la présentation du logiciel First Class, puis à l'utilisation de ce logiciel. Nous avons aussi distribué un petit manuel d'initiation à l'utilisation de First Class, manuel qui intégrait des illustrations des commandes successives et des écrans générés correspondants.

    Durant la première période du cours, nous avons également diffusé un questionnaire d'enquête portant à la fois sur les "compétences informatiques" (computer literacy) et sur les attitudes des étudiantes et des étudiants au regard tant de l'informatique que de la télématique. Nous désirions ainsi pouvoir dresser un profil discriminant de notre clientèle dans la perspective de l'implantation éventuelle d'un logiciel "environnement" favorisant le travail collaboratif: Modélisa.

    Les concepts sous-jacents à la construction de l'instrument d'enquête

    La documentation scientifique récente relative aux difficultés d'implantation d'outils informatisés d'aide ou de soutien à l'apprentissage fait ressortir de façon systématique deux sources de problèmes qui agissent de façon concomitante (Mcinerney, Mcinerney et Sinclair, 1994; Szajna et Mackay, 1995). La première relève de la familiarité et de la connaissance que l'apprenant a préalablement développées vis à vis des environnements informatiques. Cette connaissance ou cette familiarité concernent tout autant l'environnement physique (connaissances de base en matière d'utilisation d'un ordinateur et de divers périphériques) que les supports logiciels. La documentation scientifique anglo-saxonne désigne cet univers de connaissance par le terme computer literacy. Les critères qui définissent un seuil minimum utile "d'alphabétisation informatique" varient cependant de façon plutôt importante d'un auteur à un autre. La seconde source de difficulté ou le second obstacle majeur à l'implantation de supports logiciels ou d'environnements informatiques de soutien à l'apprentissage provient de l'attitude des apprenants au regard de l'ordinateur ou plus généralement de l'univers ou de certains univers informatiques. Par exemple, les apprenants peuvent adopter une attitude plus ou moins positive au regard de l'utilisation "fermée" de supports informatiques de type "traitement de texte" et, de façon concomitante, adopter une attitude tout à fait négative quant à l'utilisation de la télématique.

    L'alphabétisation informatique (computer literacy)

    Mcmillan (1996) fait remarquer que le concept d'alphabétisation informatique correspond à un univers théorique relativement flou et fluctuant, la définition du concept étant plus ou moins précise selon qu'elle se situe au niveau de l'identification d'habiletés "opérationnelles" ou à celui du discours sociopolitique. Mcmillan (1996), comme la plupart des auteurs contemporains, tend à centrer la définition de l'alphabétisation informatique sur un nombre restreint de compétences ou d'habiletés, identifiables en tant que comportements "ouverts" mais mettant en jeu certaines habiletés cognitives ou conatives sous-jacentes (Bradley, 1996; Reid, 1997; Stein, Craig et Scollary, 1997). Ces caractéristiques sont les suivantes, dans la mesure oť la personne ciblée a accès à un ordinateur à la maison ou au travail.

    — L'individu sait comment utiliser un logiciel de traitement de texte, un logiciel de courrier électronique et un fureteur (browser) sur Internet.
    — Il peut enregistrer ou télécharger des informations sur une disquette (ou quelque autre unité de sauvegarde externe) afin d'imprimer ces dernières ailleurs.

    à ces "compétences" comportementales, Stein, Craig et Scollary (1997) ajoutent une dimension cognitive, dimension qui est par ailleurs reconnue par la commission nationale de l'emploi, de l'éducation et de la formation d'Australie (NBEET, 1995). Il s'agit de l'habileté à utiliser les technologies de l'information pour identifier et retrouver de façon efficace des informations spécifiques dans le but de bâtir ou de s'approprier de la connaissance et de développer une pensée critique et créative.

    Attitudes et attributions causales

    D'une façon générale, la documentation scientifique fournit des éléments convergents en ce qui a trait à l'identification des caractéristiques qui entrent dans la définition du concept d'attitude. Ainsi, selon Piéron (1987), l'attitude consiste en une réaction acquise envers un stimulus quelconque. Cette réaction est à caractère plus ou moins émotionnel. L'attitude définit préalablement la conduite; en ce sens, elle participe d'une structuration préparatoire orientée au point de vue perceptif ou réactionnel. Selon le modèle de Fishbein (1967), les attitudes correspondent à des processus évaluatifs particuliers à la relation qui existe entre l'individu et un objet (social, symbolique, etc.). Les attitudes sont déterminées par la probabilité subjective qu'un stimulus ou "objet focal" corresponde à certains attributs qui lui sont associés. L'association entre le stimulus et ses attributs peut se baser sur l'expérience individuelle ou encore sur des apprentissages sociaux. Dans ce dernier cas, le développement de l'attitude peut être tributaire de l'observation des résultats des conduites de tierces personnes dans des contextes déterminés (apprentissage par observation ou modelage) ou encore peut dépendre de l'exposition à un discours social dont le vecteur aura une valeur affective positive pour l'apprenant. Généralement, on considère que la construction des attitudes se fait à la fois à partir des expériences directes et indirectes des individus et à partir d'apprentissages à caractère symbolique fondés sur du discours à caractère formel et informel (Ajzen et Sexton, 1997).

    Cette façon de concevoir la dynamique de construction des attitudes et les relations entre ces dernières d'une part et, d'autre part, les probabilités de structuration de conduites stables en fonction tant des expériences antérieures que des apprentissages symboliques informels que l'individu réalise tout au cours de son existence s'avère cohérente avec un second modèle théorique, le modèle sociocognitif de l'apprentissage social (Bandura, 1977, 1986, 1989. 1995). Ce modèle se retrouve à son tour au cœur de la majeure partie des théories actuelles de la motivation.

    Selon ce modèle, l'individu est plus ou moins enclin à être proactif selon l'évaluation préalable qu'il fait d'un contexte et des résultats probables de son action dans ce contexte. Les attentes positives ou négatives, notamment sur le plan de l'efficacité attendue des actions que l'individu peut entreprendre, résultent à leur tour des interactions entre les résultats d'expériences antérieures, ces dernières pouvant être directes ou indirectes, acquises à partir de l'observation ou de l'exposition au discours socialisé. Le sentiment d'efficacité personnelle qui résulte de l'interaction entre l'expérience et l'intégration des savoirs socialisés agit en tant que prédicteur des probabilités d'ajustement ou de mésajustement des stratégies d'adaptation de l'individu à un contexte ou à un environnement (Flammer, 1995; Hackett, 1995). Il agit aussi comme prédicteur de la capacité individuelle de développement de stratégies spécifiques tenant compte des dimensions temporelles sur les plans cognitifs (résolution de problèmes) ou affectifs et sociaux (résolution de conflits) (Bandura et al., 1996; Zimmerman, 1995). La puissance de la fonction de prédiction du sentiment d'efficacité personnelle au regard du développement d'attitudes positives et de conduites proactives face à l'utilisation de l'informatique et de la télématique a été démontrée dans de nombreuses recherches récentes impliquant des clientèles étudiantes (Fenech, 1998; Finholt et Teasley, 1998; Mcinerney, Mcinerney et Marsh, 1997; Parr, 1997).

    Méthode

    Durant la première période d'enseignement du cours PEP 122, un questionnaire d'attitudes et de pratiques au regard de l'informatique a été distribué à l'ensemble des étudiantes et des étudiants présents. L'instrument comportait trois sections. La première regroupait les items d'identification des sujets (nom, matricule, groupe, sexe, âge et programme d'appartenance). La seconde section comportait cinq rubriques principales portant sur l'identification du degré de familiarité ou de ma”trise des habiletés reliées à l'utilisation de divers types d'environnements informatiques. Ces rubriques étaient les suivantes: disponibilité d'un ordinateur et d'un modem et caractéristiques techniques de ces derniers; pratiques d'utilisation d'un ordinateur personnel et identification des logiciels les plus fréquemment utilisés; pratiques de recours au courrier électronique et type de babillard électronique utilisé; pratiques de navigation sur l'Internet et type de fureteur utilisé; lieu principal d'utilisation des environnements informatiques. La troisième section était constituée d'une échelle d'attitudes par rapport à l'informatique. Cette échelle comportait douze items répartis en trois dimensions. Les items étaient à choix de réponses fermé, les possibilités de réponse étant dichotomiques.

    —Attitude au regard de l'informatique pour des fins personnelles;
    —Sentiment d'impuissance devant les environnements informatiques
    —Attitude au regard de l'utilité du recours à l'informatique dans le cadre de l'enseignement au préscolaire et au primaire.

    La somme des items de chacune des trois dimensions composait un échelle d'attitudes générale au regard de l'informatique, contextualisée au domaine de l'enseignement et de l'apprentissage chez les futures enseignantes et les futurs enseignants en formation.

    échantillon

    L'échantillon était composé de 169 étudiantes et étudiants inscrits au cours PEP 122 au semestre d'hiver 1998. Il s'agissait des participantes et participants présents lors de la première période d'enseignement (le mardi 6 janvier 1998). L'échantillon représentait 90 % des effectifs inscrits à cette date, d'après les listes d'étudiants ventilées par activité pédagogique. La très grande majorité des répondantes et des répondants provenait du programme de BEPP (N = 154; 91 %) alors que 15 étudiantes et étudiants (9 %) étaient inscrits au baccalauréat en enseignement au secondaire, mineure en anglais.

    L'échantillon était très largement féminin (N = 162; 96 %), la représentation masculine y étant marginale (N = 7; 4 %). L'âge moyen des répondantes et des répondants était de 20,48 ans avec un écart-type de 3,05 ans, l'espace de variation s'étalant de 19 à 42 ans. Il n'y avait pas de différence significative au calcul du t de Student dans la distribution de l'âge selon le sexe, mais on constatait une légère différence de la moyenne d'âge selon le programme de provenance, le sous-échantillon de BEPP étant légèrement plus jeune que celui des étudiantes et des étudiants provenant de l'extérieur du programme (t = -1,96 (164) a < 0,05), les variances étant considérées égales (test de Levene non significatif).

    Qualités métrologiques de l'instrument (échelle d'attitudes)

    L'analyse factorielle en composantes principales avec rotation orthogonale des axes (varimax) des 12 items composant le questionnaire fait ressortir trois (3) facteurs principaux expliquant 46 % de la variance totale, les deux premiers facteurs expliquant pour leur part 34 % de la variation observée. À l'exception de l'item 1 portant sur le fait que l'étudiante ou l'étudiant apprécie ou non de pouvoir utiliser un ordinateur pour la réalisation de ses travaux de semestre, l'ensemble des items présentait des saturations satisfaisantes par rapport à leur facteur de référence (tableau 1). Un retour au libellé des items déterminant le sens des facteurs a permis de les identifier comme suit:

    Facteur 1:
    Attitude au regard de l'utilité et du réalisme du recours à l'informatique dans la pratique enseignante.

    Facteur 2:
    Sentiment de contrôle individuel (ou d'impuissance) au regard des environnements informatiques.

    Facteur 3:
    Attitude au regard de l'informatique conçue dans une perspective utilitaire, individuelle.

    Tableau 1
    Saturations (loadings) des items au regard des trois premiers facteurs

     Facteur 1

     Facteur 2

     Facteur 3

     Item

    Saturation 

     Item

    Saturation 

     Item

    Saturation 

    Question 12  0,666        
    Question 10  0,637        
    Question 11  0,590        
    Question 6  0,586        
    Question 5  0,553        
        Question 4  0,700    
        Question 3 0,671    
        Question 2 -0.601    
        Question 1  -0,361    
            Question 8  0,781
            Question 7 0,724
            Question 9 0,527

    En italique: item dont la saturation n'atteint pas le seuil de signification minimal requis pour déterminer le sens du facteur.

    Une analyse de type MDS (multidimensional scaling) structurant la mesure des distances entre les objets (items) à l'aide de l'algorithme de Kruskal, la métrique utilisée étant la mesure des distances euclidiennes à partir d'une matrice rectangulaire fondée sur des données binaires, permet d'identifier un modèle stable illustrant les relations entre les composantes de l'instrument (Schiffman, Reynolds et Young, 1984). Le modèle général, incluant l'ensemble des items permet d'expliquer 95 % de la variance observée. Le retrait de l'item 1 permet d'identifier un coefficient de Stress de 0,06, le modèle expliquant 97 % de la variance totale observée.

    Comme il a été mentionné précédemment, les items du questionnaire ont été groupés en une échelle générale et trois sous-échelles "thématiques". L'échelle générale (Scalegen 2) comporte 11 items et fournit un indice de l'attitude globale des étudiantes et des étudiants au regard des environnements informatiques. Elle atteint un coefficient de consistance interne Lambda 2 de Guttman satisfaisant (l2 = 0,664; T Hotelling = 573,11; F = 53,57 (10,129), a < 0,0001).

    La seconde échelle qui comporte 4 items mesure la tendance à considérer le discours sur les TIC comme un effet de mode et à ne pas prévoir intégrer ces technologies dans son futur enseignement. L'échelle (Dispol1) atteint un coefficient de consistance interne Lambda 2 de Guttman satisfaisant eu égard au format de l'échantillon ainsi qu'au nombre d'items qu'elle regroupe (l2 = 0,560; T Hotelling = 43,45; F = 14,29 (3,147), a < 0,0001).

    La troisième échelle (ordifon 1) comporte 7 items et identifie la tendance à considérer l'environnement informatique de façon purement fonctionnelle. Elle atteint un coefficient Lambda 2 de Guttman minimal mais satisfaisant (l2 = 0,582; T Hotelling = 571,36; F = 92,09 (6,147), a < 0,0001).

    La dernière sous-échelle comporte 3 items et est centrée sur l'identification d'un sentiment d'impuissance devant les environnements informatiques. Cette sous-échelle affiche aussi un coefficient de consistance interne acceptable dans les circonstances (petit N échantillonnal et faible nombre d'items dont un avec peu de variance) (l2 = 0,554; T Hotelling = 4,76; F = 2,37 (2,161), a < 0,05).

    Résultats

    Connaissances et pratique de l'informatique

    équipements de base possédés par les répondants (hardware)

    Lors de l'enquête, 125 étudiantes et étudiants (74 %) ont déclaré disposer d'un ordinateur personnel comparativement à 43 (26 %) qui n'en possédaient pas. Des premiers, 103 (90 %) étaient propriétaires d'une appareil de type IBM compatible et 12 (10 %) possédaient un appareil de type Apple. Seuls 62 sujets (40 %) possédant un ordinateur disposaient d'un modem alors que la majeure partie des détenteurs d'ordinateurs personnels (N = 95; 60 %) n'avaient pas accès à ce type de périphérique. Une infime minorité (N = 9; 15 %) de ceux qui disposaient d'un modem en connaissait la vitesse de transmission.

    Logithèque préférée des répondants (software)

    Une fois terminée l'identification du parc informatique personnel de notre clientèle, nous avons voulu conna”tre leur degré de familiarité au regard de divers logiciels de bureautique, c'est-à-dire non spécialisés, largement distribués dans le public. Cette information se révèle particulièrement importante parce qu'une des premières fonctions par laquelle l'utilisateur novice apprend à interagir avec l'ordinateur s'avère généralement la production de documents (traitement de texte). Le degré de familiarité des sujets avec ce type d'environnement, par rapport à leur habitude d'utilisation de tableurs ou de chiffriers par exemple, fournit un indice intéressant de la variation de degré "d'alphabétisation informatique minimale" de la clientèle.

    Tableau 2
    Ventilation des étudiantes et des étudiants selon le degré de familiarité avec divers logiciels

    Catégorie Nom du logiciel

    Nombre d'utilisateurs

    % des répondants

    Traitements de texte Word (IBM ou Mac)

    110

    65

      Word Perfect

    90

    53

      Autres (ex. AmiPro)

    10

    06

    Environnements graphiques In traitements de texte

    38

    23

    Chiffriers ou tableurs Excel

    58

    34

      Lotus

    13

    08

    Logiciels multitâches Claris Works

    15

    09

      MS Works

    71

    42

    Familiarité avec la télématique

    Le courrier électronique

    Au moment de l'enquête, 98 étudiantes ou étudiants (58,3 %) n'avaient jamais utilisé de logiciel de courrier électronique alors que 70 y avaient déjà recouru. Parmi celles et ceux qui avaient déjà utilisé le courrier électronique, 31 (18,5 %) y recouraient parfois, 22 (13,1 %) en faisaient souvent usage et 17 (10,1 %) utilisaient régulièrement ce type d'environnement. Lorsqu'ils utilisaient le courrier électronique, 19 étudiantes ou étudiants (27,9 %) recouraient aux logiciels intégrés dans les navigateurs (browsers) Internet (Hotmail), 25 (36,8 %) utilisaient Eudora, donc disposaient probablement d'un compte sur serveur privé (par exemple Vidéotron ou Abacom) ou d'un compte sur serveur universitaire, 6 répondantes ou répondants (8,8 %) utilisaient un BBS scolaire et, enfin, 9 étudiantes et étudiants (13,2 %) utilisaient d'autres types d'environnements, fort probablement des babillard privés, locaux ou régionaux. Seul un sujet utilisait de façon concomitante Eudora et First Class.

    L'Internet

    En début de semestre, 129 étudiantes et étudiants, soit 77 % de l'échantillon, avaient déjà navigué ou naviguaient plus ou moins régulièrement sur l'Internet. De celles-ci ou ceux-ci, 89 (53 %) disaient avoir navigué sur Internet de façon épisodique, 26 (16 %) déclaraient avoir fréquemment fait de même et, enfin, 14 (8 % des répondantes et répondants) fréquentaient l'Internet régulièrement. À l'image de la plupart des utilisateurs des TIC, quand ils naviguent sur le réseau W3, nos étudiantes et étudiants utilisaient surtout le fureteur Netscape. Secondairement, ils utilisent MS Explorer et très marginalement d'autres fureteurs moins connus tels Mosa•que. De façon générale, on peut considérer que la répartition des préférences en matière de fureteur respecte les tendances générales enregistrées lors des quatrième et cinquième enquêtes internationales sur le profil des Internautes (GVU, 1996) (tableau 3).

    Tableau 3
    Comparaison des proportions de préférence en matière de fureteur entre notre échantillon et la population usagère "mondiale" d'Internet d'après l'enquête du Gatech

    Fureteur préféré

    % des répondants
    5e enquête Gatech

    % des répondants
    PEP 122

    Netscape

    89,4

    67

    MS Explorer

    3,8

    11

    Autres

    5,2

    2

    Valeurs manquantes

    Nil

    20 %

    Attitudes au regard de l'informatique et de la télématique

    Notre instrument d'enquête, avons-nous mentionné précédemment, intégrait une rubrique "questionnaire d'attitudes au regard de l'informatique". Les items de cette rubrique ont été regroupés en une échelle générale et trois sous-échelles mesurant respectivement l'attitude au regard du discours officiel traitant de l'utilisation de l'informatique en enseignement (Dispol1), l'attitude au regard de l'utilité de l'informatique dans le cadre de la formation personnelle de l'étudiante ou de l'étudiant (Ordifon1) et le sentiment de contrôle ou d'impuissance au regard des environnements informatiques (Hopeind).

    Un simple regard sur les statistiques descriptives des scores obtenus lors de l'administration de l'échelle de mesure des attitudes (tableau 4) permet de constater que, d'une manière générale, les étudiantes et les étudiants ont une attitude plutôt positive au regard de l'informatique (échelle générale "Scalegen2"). Il ressort toutefois une variation assez importante de ces attitudes selon les sous-échelles considérées. Ainsi, alors que la plupart des répondantes et des répondants considèrent l'informatique scolaire comme une réalité durable et non comme un discours politique fugace (Dispol1), l'attitude est beaucoup plus mitigée lorsqu'il s'agit de l'utilité ou du caractère fonctionnel de l'informatique au regard de la réussite dans les études en formation initiale à l'enseignement (Ordifond1). Enfin, d'une manière générale, les sujets de notre échantillon ont manifesté un sentiment de contrôle relativement élevé relativement à l'informatique, ce qu'exprime le score moyen plutôt faible obtenu à la sous-échelle d'impuissance (Hopeind).

    Tableau 4
    Statistiques descriptives, échelles d'attitudes

    échelle

    Moyenne

    écart-type

    Score minimum

    Score maximum

    N

    Scalgen2

    18,29

    2,15

    12

    22

    139

    Dispol1

    7,17

    1,03

    4

    8

    150

    Ordifon1

    11,18

    1,56

    8

    14

    153

    Hopeind

    4,02

    0,98

    3

    6

    163

    Les trois sous-échelles sont fortement corrélées avec l'échelle d'attitudes générale (tableau 5). Cela est normal dans la mesure oť les items qui structurent chacune des sous-échelles appartiennent à l'univers d'énoncés structurant l'échelle générale. Lorsqu'on observe la structure de corrélation des sous-échelles entre elles, on note une variation importante des intercorrélations selon que le calcul est effectué à partir de l'ensemble de l'échantillon ou à partir des sous-échantillons de sujets possédant ou non un ordinateur personnel.

    Tableau 5
    Structures des corrélations de Pearson entre les sous-échelles d'attitudes

     

    Dispol1

    Hopeind

    Ordifon1

    échantillon complet

         

    Hopeind

    0,186

    a < 0,025

       

    Ordifon1

    0,338

    a < 0,0001

    0,877

    a < 0,0001

     

    Scalegen2

    0,731

    a < 0,0001

    0,714

    a < 0,0001

    0,889

    a < 0,0001

    Sujets possédant un PC    

    Hopeind

    0,172

    ns

       

    Ordifon1

    0,278

    a < 0,005

    0,893

    a < 0,0001

     

    Scalegen2

    0,680

    a < 0,0001

    0,750

    a < 0,0001

    0,893

    a < 0,0001

    Sujets ne possédant pas de PC    

    Hopeind

    0,253

    ns

       

    Ordifon1

    0,507

    a < 0,002

    0,827

    a < 0,0001

     

    Scalegen2

    0,844

    a < 0,0001

    0,640

    a < 0,0001

    0,890

    a < 0,0001

    Quand on considère séparément les sous-échantillons, les sous-échelles de sentiment d'impuissance (Hopeind) et d'attitudes au regard du discours officiel concernant l'intégration de l'informatique scolaire (Dispol1) se comportent de façon autonome (corrélations non significatives). Par ailleurs, les corrélations entre la sous-échelle Dispol1 et la sous-échelle d'attitudes au regard de l'utilité du recours à l'informatique en formation initiale (Ordifon1) se révèlent moins fortement significatives que lorsqu'on considère la structure de corrélations pour l'ensemble de l'échantillon.

    Les principales variables discriminantes

    Le calcul du t de Student, qui permet de comparer les moyennes des sujets par rapport à l'échelle générale ainsi qu'aux trois sous-échelles, n'indique pas de différence significative selon le sexe. Le calcul du t de Student permet cependant d'identifier des différences significatives entre les groupes, à variances inégales (Test de Levene: F = 5,14; a < 0,03), selon que les étudiantes et les étudiants proviennent du BEPP ou d'un autre programme, en ce qui concerne le score à l'échelle générale (t = -2,27; (15,91); a < 0,03). Les sujets d'un programme autre que le BEPP ont une attitude plus positive au regard de l'informatique que leurs pairs de ce programme. Il existe aussi une différence significative entre les étudiantes et les étudiants, selon le programme d'origine, en ce qui concerne l'identification de l'informatique comme environnement utile à l'apprenant dans le cadre de sa formation initiale (t = -2,08 (18,07); a < 0,05) les variances étant inégales (Test de Levene: F = 6,03; a < 0,02). Encore une fois, ce sont les étudiantes et les étudiants provenant d'un tiers programme qui présentent l'attitude la plus positive. Par ailleurs, pas de différence significative entre les moyennes aux diverses échelles ou sous-échelles d'attitudes selon que les sujets disposent d'un ordinateur personnel ou non. Le calcul de l'analyse de variance unidimensionnelle (ANOVA One Way) ne permet pas d'identifier ici de différence significative entre les moyennes des trois groupes "nominaux" subdivisant les effectifs du cours PEP 122.

    Le fait d'avoir recours ou non à la télématique semble permettre de discriminer adéquatement les attitudes au regard de l'informatique. En effet, selon qu'ils utilisent ou non le courrier électronique, les étudiantes et les étudiants affichent une attitude plus ou moins positive par rapport à l'informatique en général (t = - 2,75 (136); a < 0,007). Dans ce cas, ce sont les sujets qui recourent au courrier électronique qui manifestent l'attitude la plus positive. Ce sont aussi ces sujets qui ont l'attitude la plus positive quant à l'utilité de l'informatique dans le contexte de la réalisation de leurs études en formation initiale (t = - 3,22; (150); a < 0,002) et qui ont un sentiment de contrôle plus élevé au regard des environnements informatiques (t = - 3,69 (160); a < 0,0001). On ne constate pas toutefois de différence significative entre les groupes selon l'attitude au regard du discours traitant de l'informatique scolaire.

    Des différences plus importantes encore ressortent quand on compare les scores aux diverses échelles et sous-échelles d'attitudes selon que les sujets naviguent ou non sur l'Internet. Les étudiantes et les étudiants qui ont recours au réseau W3 ont une attitude plus positive que leurs pairs au regard de l'informatique en général (t = - 4,81 (137); a < 0,0001). Ils ont plus tendance que leurs pairs à considérer que le recours à l'informatique est utile dans le cadre de leur formation initiale (t = - 5,85 (151); a < 0,0001) et ils affichent un sentiment de contrôle plus élevé que les autres étudiantes et étudiants au regard des environnements informatiques (t = - 5,92 (161); a < 0,0001). Ici encore, on ne relève pas de différence significative entre les deux catégories en ce qui a trait au discours officiel portant sur l'utilité et sur le caractère incontournable du recours à l'informatique dans le cadre de la pratique enseignante.

    L'analyse de variance unidimensionnelle (ANOVA One Way), réalisée par rapport à chacune des échelles et sous-échelles d'attitudes, en utilisant de façon successive les fréquences de navigation sur l'Internet ainsi que celles de recours au courrier électronique en tant que variable de contraste, permet de discriminer plus ou moins clairement le profil de nos clientèles. L'ANOVA réalisée en utilisant la fréquence de navigation sur l'Internet fait voir un contraste significatif pour l'ensemble des mesures effectuées sauf pour la mesure de l'attitude relative (du discours officiel portant sur le) caractère incontournable de l'informatique scolaire. L'attitude générale des étudiantes et des étudiants au regard des environnements informatiques est significativement plus positive chez celles et ceux qui naviguent de façon systématique (souvent et régulièrement) que chez ceux qui ne naviguent pas ou chez les navigateurs occasionnels (parfois) (F = 8,24 (3,135); a < 0,0001), les tests de Sheffé et de Bonferroni étant significatifs au seuil a < 0,05. Un constraste identique appara”t pour ce qui est de la variable "utilité de l'informatique en formation initiale" (F = 11,98 (3,149); a < 0,0001), les tests de Sheffé et de Bonferroni étant significatifs au seuil a < 0,05. Enfin, les tests de Sheffé et de Bonferroni étant encore une fois significatifs au seuil a < 0,05 indiquent que les étudiantes et les étudiants qui utilisent relativement régulièrement le réseau W3 ressentent moins que leurs collègues un sentiment d'impuissance au regard des environnements informatiques (F = 11,84 (3,159); a < 0,0001).

    L'ANOVA réalisée en utilisant la fréquence d'utilisation du courrier électronique ne fait pas voir de contrastes significatifs pour les variables "utilité du recours à l'informatique pour l'étudiante ou l'étudiant en formation initiale" et "sentiment d'impuissance au regard des environnements informatiques". En ce qui concerne l'identification de l'utilité du recours à l'informatique en formation initiale, la source principale de variation se trouve être entre les sujets qui utilisent régulièrement ce médium et ceux qui n'y recourent jamais (F = 5,15 (3,148); a < 0,002). Pour ce qui est du sentiment d'impuissance ou au contraire de contrôle interne au regard des environnements informatiques, les sujets qui recourent souvent ou régulièrement à ce médium de communication se distinguent de ceux qui n'y recourent jamais (F = 5,40 (3,158); a < 0,001), les premiers affichant à ce sujet un sentiment de contrôle plus élevé que les seconds.

    Principaux prédicteurs psychologiques du recours à l'informatique et à la télématique

    Nous avons tenté, à l'aide d'un modèle de régression logistique lorsque la variable dépendante était dichotomique ou à l'aide d'un modèle d'analyse discriminante lorsque cette dernière intégrait des catégories multiples, de déterminer les principaux prédicteurs des probabilités de recours à l'informatique en général et à la télématique en particulier. En l'absence de variables décrivant spécifiquement les fréquences d'utilisation d'un environnement informatique, nous avons utilisé la réponse à l'item 1 du questionnaire d'attitudes, item non retenu lors de la construction des échelles, en tant que variable critère distinguant la probabilité d'utilisation ou non de l'ordinateur, indépendamment du recours à la télématique. En ce qui a trait à la fonction de prédiction du recours à la télématique, nous avons utilisé les variables "recours au courrier électronique" et "navigation sur le réseau W3", variables dichotomisées à partir du fait d'utiliser ou non ces environnements indépendamment des variations de fréquences réelles.

    La régression logistique effectuée à partir de l'ensemble des variables métriques (échelle et sous-échelles d'attitudes) sur la variable "recours à l'informatique" identifie le score à l'échelle générale d'attitudes au regard de l'informatique en tant que principal prédicteur du fait d'apprécier ou non l'utilisation de l'ordinateur pour effectuer les travaux universitaires chez les étudiantes et les étudiants en formation initiale (b = -0,470; et = 0,18; c2 = 6,81 (1); a <0,009, R = -0,312; b attendu = 0,624); ce calcul de la régression classe adéquatement 96 % des sujets. La régression logistique effectuée à partir de l'ensemble des échelles et sous-échelles sur la variable dichotomisée "recours à l'Internet" permet d'identifier l'interaction entre le score aux variables "échelle d'attitudes au regard de l'utilité de l'informatique dans le cadre de la formation initiale" et celui obtenu à la sous-échelle de "sentiment de contrôle au regard des environnements informatiques" comme principal prédicteur du fait de naviguer ou non sur l'Internet (b = -0,076; et = 0,01; c2 = 27,61 (1); a < 0,0001, R = -0,391; b attendu = 1,07). La régression donne une classification adéquate de 79 % des sujets. La régression logistique effectuée à partir de l'ensemble des échelles et sous-échelles sur la variable dichotomisée "recours au courrier électronique" permet d'identifier le score à l'échelle de sentiment de contrôle interne au regard des environnements informatiques comme prédicteur principal (b = -0,747; et = 0,21; c2 = 12,35 (1); a < 0,0004, R = 0,255; b attendu = 2,11). Ce calcul de régression classifie adéquatement 75 % des sujets.

    Nous avons ensuite tenté d'identifier la meilleure structure de prédiction des variables scalaires sur les variables descriptives des fréquences d'utilisation de la télématique, cette fois en considérant ces variables d'après leur structure originale soit une structure de variable ordinale à quatre catégories. Les résultats de l'analyse discriminante (tableau 6) concernant la variable "recours à l'Internet" et la variable "recours au courrier électronique" n'identifient que la variable "score à l'échelle de sentiment de contrôle au regard des environnements informatiques" en tant que fonction discriminante, la distribution des populations étant par ailleurs considérée normale multivariée dans les deux cas.

    Tableau 6
    Paramètres principaux de la fonction discriminante:
    Variable "sentiment de contrôle au regard des environnements informatiques"

     

    Coefficient de corrélation canonique

    Lambda de Wilks

    Chi Carré

    dl

    a

    Internet

    0,505

    0,744

    40,04

    3

    0,00001
    Courrier électronique

    0,322

    0,895

    14,78

    3

    0,002

    Enfin, nous avons procédé à une analyse multivariée de la variance (MANOVA) à la fois sur matrice de variance et de covariances. Il s'agissait de déterminer de façon plus précise les structures d'interaction entre les catégories des diverses variables descriptives (nominales et ordinales) dont nous disposions par rapport aux scores observés à chacune des trois sous-échelles d'attitudes retenues, abstraction faite de l'échelle générale. Les matrices de variances étant homogènes, notre population échantillonnale peut être considérée comme une population normale multivariée (Statistique de Box = 52,18; F = 36,20 (1,18); a < 0,208; c2 = 43,63 (36) a < 0,179).

    On constate un effet significatif de l'interaction entre certaines catégories des variables groupe d'appartenance, pratique du courrier électronique et recours à l'internet sur les scores enregistrés à l'échelle d'impuissance (Hopeind) (F = 7,62 (1,83); a < 0,007) et à l'échelle d'attitudes au regard du recours à l'ordinateur de façon fonctionnelle (ordifon1) (F = 6,20 (1,83); a < 0,015), l'effet ou l'interaction étant significative pour chacune de ces variables (V de Pillais = 0,103; F = 3,12 (3,81) a < 0,03). Nous avons aussi identifié une interaction significative entre les variables "possession d'un ordinateur", groupe de référence et pratique de recours à l'Internet d'une part et, d'autre part, les variables scores enregistrés à l'échelle d'impuissance (Hopeind) (F = 7,98 (1,83); a < 0,006) et à l'échelle d'attitudes au regard du recours à l'ordinateur de façon fonctionnelle (Ordifon1) (F = 6,14 (1,83); a < 0,015), l'effet ou l'interaction étant significative pour chacune de ces variables (V de Pillais = 0,09; F = 2,76 (3,81) a < 0,047). Émerge enfin une interaction significative, mais d'un niveau moindre, entre les variables possession ou non d'un ordinateur, groupe d'appartenance et recours au courrier électronique considérées comme variables indépendantes d'une part et le score observé à l'échelle d'impuissance d'autre part (F = 7,81 (1,83); a < 0,006), l'effet ou l'interaction étant significative pour la variable cible (V de Pillais = 0,09; F = 0,09 (3,81); a < 0,045).

    Conclusions générales de l'enquête

    Selon les données dont nous disposons, il semble n'y avoir eu, en six mois de fréquentation universitaire, ni incitation à l'apprentissage spontané ni transfert des compétences informatiques éventuellement déjà construites de façon autonome, chez les étudiantes et les étudiants. Autrement dit, il ne suffit pas que les étudiantes et les étudiants disposent d'un libre accès à une centaine de postes de travail, tant en mode IBM que Macintosh, et que ces postes de travail permettent d'utiliser certains logiciels de télématique (courrier électronique, Netscape, etc.) pour que ces personnes explorent le potentiel de ces environnements et réalisent des apprentissages au regard de l'informatique et de la télématique.

    La plupart des étudiantes et des étudiants inscrits au cours PEP 122 en début de semestre disposaient d'un ordinateur personnel. Mais, en se basant sur une définition relativement large acceptée du concept d'alphabétisation informatique, on ne peut considérer la clientèle de première année en BEPP comme "informatiquement alphabétisée". En effet, les données disponibles ne permettent guère de présumer qu'une majorité de nos étudiantes et étudiants ma”trisent de façon concomitante les habiletés d'utilisation fonctionelle d'un logiciel de traitement de texte, d'un logiciel de courrier électronique et, à plus forte raison, qu'ils savent utiliser un fureteur (browser) afin de naviguer sur l'Internet. Par ailleurs une minorité non négligeable de nos étudiantes et étudiants ne savait pas, a priori, comment télécharger des informations sur une unité de sauvegarde externe. À plus forte raison, on ne peut pas penser que ces étudiantes et ces étudiants sauront localiser, trouver, identifier et exploiter une information pertinente accessible sur le réseau W3.

    L'analyse du profil des attitudes de notre clientèle laisse croire à une tendance mitigée lorsqu'on considère l'informatique en tant qu'ensemble d'instruments "utiles ou utilitaires" dans le cadre de la formation initiale à l'enseignement. Cette analyse suggère aussi qu'il existe une représentation "réaliste" du caractère incontournable de l'informatique comme instrumentation didactique à laquelle les futures enseignantes et les futurs enseignants devront recourir dans le cadre de leur pratique professionnelle. Enfin, cette même analyse tend à démontrer l'existence d'un sentiment d'impuissance relativement faible au regard des environnements informatiques et, partant, l'existence d'attentes plutôt positives au regard de la relation que l'individu entretient notamment avec les logiciels. Par contre, les étudiantes et les étudiants qui ne recourent pas à la télématique sont celles et ceux qui entretiennent le plus systématiquement à la fois un sentiment d'impuissance par rapport aux environnements informatiques; ce sont aussi les mêmes qui tendent à considérer l'ordinateur en tant que gadget inutile par rapport à la poursuite de leur formation initiale en milieu universitaire.

    Les attitudes des clientèles au regard de la télématique ainsi que l'autoévaluation informatisée en fin se semestre (hiver 1998)

    Est-ce que l'augmentation des services téléaccessibles, par le truchement du courrier électronique a eu un impact sur les attitudes et pratiques de notre clientèle? Durant la période précédant l'examen final, un questionnaire d'évaluation de l'utilité et de la pertinence des services offerts a été distribué à l'ensemble des étudiantes et des étudiants inscrits au cours PEP 122. Une large majorité y a répondu (N = 165). En fin de semestre, un peu plus de la moitié des sujets (83; 50,3 %) déclarait avoir eu recours au courrier électronique. Cependant, la proportion des répondants qui déclarent avoir utilisé ce service de façon minimalement régulière (au moins une fois par semaine en fonction des contenus spécifiques à chaque période d'enseignement) reste excessivement faible (tableau 7).

    Tableau 7
    Fréquences relatives d'utilisation du courrier électronique

    Fréquence d'utilisation du babillard électronique Pourcentage des répondants
    Moins d'une fois par semaine

    70,4

    Plus ou moins une fois par semaine

    20,4

    Plus d'une fois par semaine

    09,3

    Malgré l'aide apportée, malgré les explications et démonstrations réalisées en classe en début de semestre, les étudiantes et les étudiants qui rencontrent des difficultés lors de premières séquences d'utilisation autonome de First Class semblent se décourager rapidement. En effet, le calcul des mesures d'association entre les variables "difficulté d'utilisation" et "fréquences relatives d'utilisation" montre que les deux variables sont significativement associées (L2 = 19,71 (2), a < 0,00005; V = 0,373, a < 0,0006) et que la fréquence d'utilisation agit en tant que variable dépendante par rapport à la difficulté perçue (D de Sommers = 0,380; écart-type sur la distribution asymptotique = 0,063).

    Une analyse lexicométrique des commentaires émis en rubrique "réponse ouverte" de la section du questionnaire portant sur l'utilité des services offerts par télématique permet d'identifier que, sans soutien individualisé, systématique et soutenu, les étudiantes et les étudiants abandonnent rapidement face à la difficulté rencontrée, quelle qu'en soit la nature. À titre d'illustration, les trois énoncés suivants transcrits dans le tableau 8 qui caractérisent les commentaires émis par les sujets.

    Tableau 8
    Réponses caractéristiques des sujets n'ayant que peu recouru
    aux services télématiques

    nˇ du sujet

    énoncés caractéristiques

    25

    Lorsque je suis allée, c'était au tout début et puisque je n'ai pas de compétence avec l'informatique, je n'ai pas cherché longtemps. J'ai abondonné rapidement!

    39

    J'ai été limité dans mes utilisations parce que je ne prenais tout simplement pas le temps d'y aller plus souvent

    51

    Ordinateurs pas disponible, pas le temps et oublié la façon d'y aller (First Class)

    En contrepartie, lorsque les items du questionnaire concernent les tests d'autoévaluation informatisée, une très grande majorité des étudiantes et des étudiants (139; 84,8 %) déclarent les avoir utilisés; les répondants trouvent qu'il s'agissait d'un support à l'apprentissage à la fois d'accès facile et utile (146; 96,7 %). Si on considère les fréquences d'utilisation des tests d'autoévaluation informatisée en fonction des quatre modules qui partagent le cours et de leur proximité par rapport à une période d'examen, on constate que ces fréquences sont très élevées lorsque le module exploré se termine lors d'une période d'examen (tableau 9). Ces données sont consistantes avec celles recueillies au semestre d'hiver 1997 (Larose, 1997).

    Tableau 9
    Répartition des fréquences d'utilisation des instruments d'autoévaluation informatisée selon le module exploré et la proximité d'une période d'examen

    Module

    Proximité d'une période d'examen Pourcentage de répondants ayant utilisé les tests d'autoévaluation informatisée durant la période

    1

    Oui (intra)

    80,3

    2

    Non

    59,2

    3

    Non

    81,0

    4

    Oui (final)

    88,0

    Conclusions

    Depuis le semestre d'hiver 1997, nous avons tenté d'intégrer à l'apprentissage divers supports informatisés afin de compenser les effets de l'augmentation du format des groupes d'étudiantes et d'étudiants inscrits au cours PEP 122. Notre enquête tend à suggérer que les clientèles de formation initiale à l'enseignement ne peuvent, après six mois de fréquentation universitaire sans formation spécifique en matière d'initiation à l'informatique et à la télématique, être considérées comme alphabétisées sur le plan informatique. Les résultats font voir que les étudiantes et les étudiants en formation à l'enseignement au préscolaire et au primaire considèrent que l'intégration de l'informatique dans l'environnement scolaire est un phénomène durable avec lequel ils devront compter en tant que professionnels. Par ailleurs, ils révèlent que les sujets ont une attitude mitigée par rapport à la perception de l'utilité du recours à l'informatique dans le cadre des études universitaires. Enfin, l'enquête montre que ce sont les étudiantes et les étudiants qui ont découvert les fonctions de télécommunication informatique (courrier électronique et navigation sur le réseau Internet) qui ont à la fois le sentiment de contrôle le plus élevé au regard des environnements informatiques et l'attitude la plus positive par rapport à l'utilité du recours à l'informatique dans le cadre des études de premier cycle universitaire.

    Dans un même sens, le bilan que nous avons fait de deux années d'implantation de soutiens électroniques à l'apprentissage montre une tendance stable à la sous-utilisation des outils didactiques mis à la disposition des clientèles lors que ces ressources sont téléaccessibles. Au contraire, lorsque les outils didactiques (logiciel d'autoévaluation formative en ligne) sont accessibles de façon directe, qu'ils impliquent une relation univoque équivalente à celle que l'apprenant entretien, par exemple, avec un logiciel de traitement de texte, et qu'ils sont d'un maniement facile, ces instruments de soutien à l'apprentissage sont exploités de façon optimale.

    Les résultats obtenus corroborent les avancés de la documentation scientifique en ce qui concerne l'utilisation de l'informatique en pédagogie universitaire et plus spécifiquement le recours à la télématique dans ce contexte. En effet, les recherches récentes portant sur l'utilisation du courrier électronique dans le cadre de programmes de formation initiale notamment en formation à la profession enseignante indiquent que le courrier électronique n'est utilisé par les clientèles que lorsque certaines conditions sont réalisées (Marttunen, 1997a, 1997b; Shelly, 1998 et Southard, 1997). Ces conditions peuvent être résumées comme suit:

    Formation préalable à l'utilisation d'un logiciel de courrier électronique;

    Simplicité du logiciel et de l'environnement informatique dans lequel on y accède;

    Soutien technique;

    Impact positif (ex. amélioration de la fréquence et de la qualité de communication avec les professeurs et avec les pairs);

    Attitude préalable positive vis à vis de l'informatique en général et de la télématique en particulier;

    Faible anxiété par rapport aux environnements informatiques.

    L'utilisation régulière et l'évaluation positive qui a été faite par les clientèles au regard des instruments d'autoévaluation "en ligne" mis à leur disposition va aussi dans le sens de la documentation scientifique. Le recours à l'outil informatique afin d'obtenir une rétroaction immédiate lors de la préparation à une épreuve sommative correspond essentiellement à une approche béhaviorale de l'apprentissage dans laquelle les dimensions "compréhension et intégration" des connaissances procédurales s'avère secondaire. Dans cette perspective, l'apprentissage est principalement identifié à la capacité de fournir ou d'associer une réponse exacte à un stimulus, le but du processus d'apprentissage demeurant l'obtention d'une condition de renforcement (note élevée).

    L'utilisation de l'autoévaluation informatisée acquiert ici une fonction de réduction des tensions, l'apprenant étant directement "renforcé" dans la mesure oť il infère que les structures de l'examen formatif correspondent à celles de l'épreuve sommative. Il peut en conséquence évaluer le temps requis pour la réalisation d'un apprentissage compensatoire dans la période le séparant de l'épreuve sommative et se confirmer dans l'impression que la reprise plus ou moins fréquente d'un même type d'épreuve augmentera son degré de probabilité de réussite (Fisher et al., 1980; Fisher, 1995). La rétroaction automatique confirmant au sujet l'amélioration progressive de son résultat aux épreuves formatives peut être considérée comme une approche pertinente dans une stratégie d'apprentissage par faŤonnement. Elle offre à la fois une condition de renforcement immédiate dont le seuil-critère d'obtention est progressivement plus élevé, tout en maintenant la motivation à l'apprentissage puisque la probabilité d'atteinte de la condition de renforcement rélle (performance à l'épreuve sommative) est, elle aussi, progressivement plus élevée.

    Ces résultats viennent fortement nuancer le discours en vogue concernant les avantages "quasi magiques" du recours à l'informatique en pédagogie universitaire, surtout lorsque ce discours amalgame une perspective épistémologique constructiviste ou socioconstructiviste, et les avantages de la pédagogie en grands groupes. En effet, si les outils didactiques informatisés que privilégient les étudiantes et les étudiants sont ceux qui permettent un renforcement contingent dans une perspective béhaviorale de l'apprentissage, si les avantages immédiats de la télématique ne sont pas évidents pour les clientèles et si cette dernière ne possède pas les habiletés cognitives et comportementales nécessaires à une utilisation efficace et rentable de la télématique, il est probable que cette clientèle ne répondra guère aux efforts développés par le professorat dans le sens d'une implantation constamment renforcée et plus systématique de l'informatique et de la télématique au premier cycle universitaire.

    Il est donc impératif que la recherche sur les attitudes et sur les compétences des étudiantes et des étudiants au regard de l'informatique précède l'implantation des TIC en pédagogie universitaire et que les résultats de cette recherche fondent tant les stratégies adoptées que le rythme de cette implantation. Sans cela, il y a fort à parier que l'avenir des TIC en pédagogie universitaire ne ressemble à celui qu'à connu le "virage technologique" des années soixante-dix ou quatre-vingt, et que l'implantation de ces technologies ne soit perçue que comme une façon de plus pour les établissements de masquer une réduction de la qualité des services offerts.

    Il est aussi nécessaire que des mesures soient prise, afin que la future enseignante ou le futur enseignant puisse identifier l'informatique et la télématique en tant qu'instrument utile à sa réussite sur leplan de la formation initiale. Si cette condition est remplie, alors l'intervenant novice pourra effectuer un transfert des compétences acquises, jugées utiles, vers sa pratique professionnelle et, de cette façon, intègrera plus facilement le recours à l'environnement informatique dans sa pratique didactique.

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