Peut-on redécouvrir le dialogue

entre l'enseignant et l'apprenant

dans le processus de l'instruction informatisée?

  

Ioan Rosca

Étudiant Ph. D

André Morin

Professeur

 

Faculté des sciences de l'éducation

Université de Montréal

 


Introduction

Le discours d'un système comme dialogue entre ses parties

Un problème complexe

Du professeur sans complexe au chercheur sans boussole

Se débarrasser du professeur?

Le mixage de la communication synchrone et asynchrone

Conclusion

Références bibliographiques

 


Introduction

En dénonçant le peu d'attention accordée à l'enseignant dans une grande majorité des recherches en enseignement assisté par ordinateur, cette étude préconise des solutions fondées sur la communication dans le triangle apprenant-ordinateur-enseignant. Bien que le " Computer-Mediated Communication " (CMC) et le " Computer-Supported Cooperative Work " (CSCW), favorisent l'intervention de l'enseignant par exemple dans l'enseignement coopératif et la classe virtuelle, il importe d'aller plus loin et de redéfinir l'enseignant comme partenaire de l'apprenant de manière à concevoir des designs d'instruments destinés à promouvoir le dialogue essentiel dans l'explication de l'instruction par ordinateur.

Le discours d'un système comme dialogue entre ses parties

Les chercheurs en technologie éducative reconnaissent de plus en plus que la réalité ne saurait être appréhendée de façon purement expérimentale en raison des multiples variables qui l'affectent. La recherche doit emprunter d'autres avenues; la modélisation des systèmes est maintenant au cœur des fonctions du technologue de l'éducation (Cardinal et Morin 1993, 1995). Elle lui permet de comprendre l'essence d'un mécanisme soumis à une multitude de contraintes, l'apprentissage.

Morin et Potvin (1994a, 1994b) démontrent à la suite de Schön l'importance de la conversation éducative. En dépassant le pur niveau technique, le praticien parvient à réfléchir, à critiquer le réel et à s'en émanciper (Habermas, 1987). La conversation éducative pose toutefois problème à nos schémas technologiques traditionnels qui n'arrivent pas à l'englober.

Mais qu'en est-il du dialogue? Il n'est pas un discours univoque. Il suppose un va-et-vient de la parole, de celui qui la prononce à celui qui la reçoit, et un échange ou une réponse de nature réactive, évaluative voire créative et intégrée de celui qui retourne la parole au premier interlocuteur. Il se fonde sur un langage commun, accepté par les parties. Par cet échange, les interlocuteurs prennent conscience de la nature complexe des phénomènes à l'étude. Le travail de négociation (Schubauer-Leoni et Grossen, 1992) et de recherche de la vérité devient alors la quintessence du dialogue en quête d'un consensus. Le dialogue permet aux participants de faire progresser le discours, la pensée, le logos (Resnick, Salmon, Zeitz, Wathen et Holowchak, 1993) et de passer d'une conscience parfois soumise aux contingences à une conscience plus éclairée, voire émancipée.

Nous parlerons dans ce texte du dialogue humain entre enseignant et apprenant dans l'acte éducatif, dialogue qui apparaît trop souvent négligé dans l'enseignement par ordinateur.

Un problème complexe

Nous observons dans la figure 1 la complexité extraordinaire du système d'instruction se mouvant dans un régime lui-même en évolution, lequel définit le fonctionnement de l'acte d'apprentissage.

 

Figure 1: Un système en évolution continuelle

Légende: ovale du bas (composition), ovale du milieu (instruction), ovale du haut (pratique)

Il y a plusieurs acteurs humains dans le système: l'élève, le professeur, l'auteur du matériel pédagogique, le réalisateur des instruments de support, le bénéficiaire extérieur de la formation, le coordonnateur (ou ingénieur). Chacun a des buts, un rôle, un comportement et un système intérieur qui influence le processus global qui à son tour agit sur lui. De plus, entre les acteurs, il y a des échanges interactives soutenues par des objets-instruments (tableau-noir, livre, ordinateur) de plus en plus sophistiqués. Le parallélisme des relations et des actions déclenche inévitablement le parallélisme des démarches des acteurs qui établissent l'action du système d'enseignement-apprentissage en interaction continuelle. La convergence des algorithmes est difficile à suivre. Le caractère social du processus cognitif est évident, mais les implications de l'optimisation de l'assistance à ce processus le sont moins. S'il y a plusieurs élèves, plusieurs professeurs, plusieurs instruments, plusieurs auteurs, plusieurs fabricants, plusieurs sujets-cibles, plusieurs ingénieurs ou plusieurs décideurs, le problème se complique encore davantage! Une énonciation juste et opérationnelle du problème demeure difficile et assez compliquée, pour ne pas dire complexe. Regardons le tissu des relations ci-dessous.

• La question d'apprentissage: Comment un élève A apprend du professeur B une chose x dans le but y à l'aide de l'outil z conçu par un auteur C qui utilise un support u fabriqué par un producteur D dans le cadre v organisé par un ingénieur E?

• La question d'enseignement: Comment le professeur B explique à l'élève A une chose x dans le but y à l'aide de l'outil z conçu par un auteur C qui utilise un support u fabriqué par un producteur D dans le cadre v organisé par un ingénieur E?

• La question de composition: Comment un auteur C conçoit un outil z avec un support u fabriqué par un producteur D pour qu'un professeur B explique à un élève A une chose x dans un but y dans un cadre v organisé par un ingénieur E?

• La question de fabrication: Comment un producteur D fabrique un support u pour qu'un auteur C concoive avec lui un outil z avec lequel un professeur B enseigne à un élève A une chose x dans le but y dans le cadre v organisé par un ingénieur E?

• La question d'organisation: Comment un ingénieur E organise un cadre v dans lequel un professeur B enseigne à un élève A une chose x dans le but y avec un outil z conçu par un auteur C qui utilise un support u fabriqué par un producteur D?

• La question de collaboration: Comment un élève A, un professeur B, un auteur C, un producteur D et un organisateur E peuvent coopérer dans un cadre v où B enseigne à A une chose x dans le but y avec un outil z conçu avec le support u?

On peut simplifier l'observation et l'intervention en décomposant le fonctionnement de ce système dans un enchaînement d'étapes. Mais les types de chaque étape et la manière de les enchaîner peuvent varier dans un ensemble de possibilités tellement riche que la complexité subsiste après la modularisation du phénomène.

Prenons seulement le sous-système formé par le professeur, l'élève, l'application-cible de l'instruction et l'ordinateur. Celui-ci englobe des fonctions d'interface pour la communication synchrone entre les partenaires et vers l'application-cible, des fonctions de réservoir pour la communication asynchrone et pour l'action retardée sur l'application-cible et des fonctions de gestionnaire de la négociation. La figure 2 en dévoile des étapes et des suites possibles.

 

Figure 2: Les étapes et les suites possibles du sous-système

Légende: p (professeur), e (élève), c (application-cible), i (système informatique)

Dans la figure 2, comme le montre le premier schéma dans la partie supérieure gauche, on est en présence de relations bilatérales alors que dans la partie inférieure droite, on remarque que les relations sont multilatérales. On constate également qu'il existe une multitude de situations-étapes possibles: communication directe entre le professeur et l'élève, action directe du professeur ou de l'élève sur l'application-cible, mémorisation dans l'ordinateur-réservoir d'un message ou d'une action du professeur ou de l'élève, récupération du message, travail direct sur l'application-cible observé par le partenaire, dialogue avec celui-ci pendant l'action, travail coopératif parallèle avec ou sans communication et avec ou sans l'intervention de l'ordinateur, etc.

Une séance complète d'instruction représente un enchaînement d'étapes dont l'énumération provoquerait une explosion combinatoire nécessitant une classification en types de suites d'interactions si l'on veut s'y retrouver. Cependant, l'enseignant, lui, navigue allègrement dans cet univers, autant par instinct que par expérience du métier.

Du professeur sans complexe au chercheur sans boussole

Lorsque l'on construit des didacticiels, on saisit la richesse multidimensionnelle de l'intervention du professeur. Les théories générales et les modèles d'enseignement (Gagné, 1977; Farnham-Diggory, 1994) sont aidants si l'enseignant les transforme et les traduit en gestes communicatifs.

Il en va tout autrement lors du passage à l'enseignement par ordinateur; celui-ci doit s'appuyer sur une théorie microscopique de l'enseignement car on ne peut dès lors se fonder sur l'enseignant, ce facteur humain et naturel d'opérationnalisation. La tâche du technologue de l'éducation est en conséquence ingrate puisqu'il s'agit de construire et d'intégrer un instrument qui améliore le fonctionnement du système ci-haut illustré de façon globale (Banathy, 1994). Certains prétendent qu'il dispose d'une théorie de support pour l'optimisation de cet acte de conception. Nous contestons l'existence de cette théorie. Entre la macro-théorie de l'éducation qui traite le problème aux niveaux des stratégies, des politiques et des méthodes et le besoin d'optimiser l'intervention ponctuelle dans un système concret, il y a un vide théorique; une maille est manquante dans ce tissu conceptuel. La structure et le métabolisme du système à optimiser apparaissent absents comme si on faisait de la médecine sans connaître l'anatomie et la physiologie. Pour tenir compte et intercepter des interactions entre les partenaires (enseignant-apprenant) utilisant des outils, ne faut-il pas saisir le mécanisme transitoire de l'explication (Trognon, 1993) avec une micro-théorie de l'éducation qui soutiendrait cette ingénierie. Malheureusement, la théorie de l'interaction pendant l'acte d'enseigner sur laquelle devrait s'appuyer la technologie éducative apparaît éparpillée dans une pléthore de disciplines et de technologies (Taylor, 1994).

Se débarrasser du professeur?

En effectuant une recherche dans la base de données ERIC sous les termes CAI, CBT, CAL, ICAL et ITS, nous avons constaté que l'immense majorité des articles qui traitent de l'enseignement assisté par ordinateur (EAO) passent sous silence l'intervention du professeur pendant l'utilisation du didacticiel.

Le professeur est rarement considéré dans la recherche et quand on en tient compte, il est perçu comme l'auteur du didacticiel ou le gestionnaire de son utilisation. On trouve par ailleurs beaucoup de recommandations sur l'authoring et de multiples conseils pour la gestion de la salle de classe (Earle, 1994). Mais presque jamais on ne donne de détails sur la relation pédagogique triangulaire entre le professeur, l'élève et l'ordinateur, c'est-à-dire sur le processus didactique. Il semble que les didacticiels ne soient pas conçus pour être utilisés comme interface entre l'élève et le professeur. Le but tacite de l'enseignement assisté par ordinateur serait-il de remplacer l'assistance humaine par une machine intelligente?

Il nous faut reconnaître que dans certaines situations les enseignants ne peuvent pas être présents ou encore qu'il devient plus économique de les remplacer par des machines. Un message inséré dans un didacticiel peut être perçu comme la poursuite d'une expérience fertile d'utilisation de la communication indirecte. Les avantages sont indéniables: l'absence de la contrainte de la co-présence, une mémoire d'un événement pédagogique, une possibilité de multiplication de l'objet-message, etc.

Il y a pourtant un prix à payer dans cette séparation des deux partenaires du dialogue pédagogique: l'absence du feed-back qui assure la synchronisation continuelle d'un système à deux centres de décision. Le caractère irréductiblement dialogique de l'instruction ou de l'enseignement ne peut pas être éludé complètement même si la communication est asynchrone. Plus une communication est asynchrone, plus le feed-back est distancé, plus il est difficile de réaliser la négociation essentielle dans le système enseignant-élève qui dispose de deux pôles de décision complexes, spécialisés et spontanés: complexes car chaque pôle a son espace cognitif; spécialisés, l'un contrôlant le contenu et sa pédagogie et l'autre contrôlant l'évolution de ses propres connaissances; enfin capables de spontanéité parce qu'ils peuvent réagir continuellement dans un contexte partiellement imprévisible (Kluger, 1993). Le double feed-back naturel du dialogue humain ne peut par ailleurs être totalement simulé (McKinlay, Procter, Masting, Woodburn et Arnott, 1994) et l'intervention directe de l'instructeur peut s'avérer une meilleure solution pédagogique, ergonomique ou économique que la simulation limitée de cette intervention.

Conscients du problème critique du dialogue, les promoteurs de l'enseignement par informatique ont étudié l'interactivité sans parvenir à une échelle définitive des critères qui la mesureraient. Ces concepteurs voient plutôt l'interactivité comme un raffinement du rapport homme-machine que comme un perfectionnement du rapport homme-homme, médiatisé par la machine. Bien sûr, les reproches des tenants de l'interactivité à l'encontre de la rigidité de l'enseignement programmé sont légitimes. Le monologue magistral laisse en effet peu de place à l'initiative de l'élève et à l'adaptation de la leçon à ses besoins. Mais les adeptes de l'enseignement personnalisé, ouvert ou par découverte, sont aussi justifiés d'exiger plus de flexibilité, d'adaptabilité et d'interactivité (Lebow, 1993). Ne faut-il pas convenir de plus que les subterfuges avec lesquels on essaie de mimer l'interaction éducative apparaissent intrinsèquement limités (Croy, Cook et Green, 1994)?

Essentiellement, nous affirmons que le dialogue ne peut pas être coupé en deux étapes distinctes parce que les deux partenaires fonctionnent simultanément et synchroniquement. C'est la présence de l'autre qui oblige à un continuel changement du discours. L'action dialogale progresse grâce à l'atmosphère ou à l'état d'ensemble. C'est ce que les adeptes du situated cognition sont en train de redécouvrir (Clancey, 1993). Même les moments de monologue qui s'enchaînent pour composer le dialogue global ont une essence dialogique: pendant que l'un parle, l'autre écoute (Odobleja,1978). Quand le tour de parler viendra à celui qui écoute, son discours sera influencé en tout ou en partie par ce qu'il a entendu. Si on tient compte du caractère dialogique caché d'un monologue bien adapté, on saisit que pour parvenir à cette adaptation, le partenaire de l'élève a dû l'écouter et le comprendre. On perçoit dès lors la limite de ce qu'un ordinateur peut faire. Le professeur peut émettre pertinemment parce qu'il écoute aussi continuellement!

Le mixage de la communication synchrone et asynchrone

Les coopérations synchrone et asynchrone sont étudiées en CMC (Computer-Mediated Communication) et en CSCW (Computer-Supported Cooperative Work). L'ordinateur y est perçu comme une interface homme-homme (Walther, Anderson et Park, 1994) en contraste avec la vision en CAI (Computer-Assisted Instruction) et ITS (Intelligent Tutoring System) (Orey et Nelson, 1994) qui scinde la communication en une phase de composition et une phase d'utilisation (Murray et Woolf, 1992) et se réfère plutôt à une interface homme-machine (Agou, Raskin et Salvendy, 1993). Des techniques synchrones comme les " desktop videoconferences " ou les " shared windows " et asynchrones comme le " e-mail " ou le " World Wide Web " s'appliquent déjà en enseignement à distance (Kazuo, Hamalainen et Winston, 1995) ou en salle de classe virtuelle (Hiltz, 1993; Paquette, 1993).

Pourtant, les analyses des particularités de l'instruction comme acte de coopération et des implications de ces particularités pour la conception des instruments d'assistance de l'enseignement-apprentissage n'abondent guère. Berlin (1992) en est un rare exemple.

On s'est encore très peu penché sur le mixage des étapes asynchrones et synchrones d'un processus d'enseignement. En conséquence, la fusion entre les outils d'instruction fabriqués en ITS (CAI) et en CSCW (CMC) retarde. Si l'élève est assisté simultanément par un ordinateur qui englobe l'instruction préfabriquée et par le professeur qui ajoute les indications nécessaires ad hoc, on fait face à un système d'instruction à triple commande, le professeur, l'ordinateur et l'apprenant, dont le fonctionnement mixte, synchrone et asynchrone, permet une importante flexibilité. Les résultats d'une telle investigation permettraient le développement du " Computer Supported Explanatory Cooperation " (CSEC), domaine qui chercherait une intégration optimale de l'ordinateur dans le métabolisme de l'explication. Une application qui pourrait s'inscrire dans cet axe consisterait en un système informatisé qui permette le mixage entre la communication instructive synchrone et asynchrone à distance sur un réseau.

La flexibilité des alternatives de fonctionnement d'un tel système conserverait aux situations décrites ci-dessus leur richesse. Le professeur pourrait intervenir en temps réel ou préparer l'ordinateur pour une réaction pendant son absence. Une fenêtre pourrait être utilisée comme page de livre ou de cahier. Le professeur, l'élève et l'ordinateur interagiraient pendant l'instruction respectant un protocole qu'ils choisiraient, grâce à la négociation. Ainsi le professeur démontrerait pendant que l'apprenant observerait, opérerait et interviendrait; l'auxiliaire d'enseignement surveillerait; l'ordinateur présenterait une démonstration préparée; l'élève apprendrait par découverte guidée par l'ordinateur, etc. Le protocole pourrait changer en cours de route et l'ordinateur contribuer aux adaptations nécessaires.

Conclusion

En guise de conclusion, nous aimerions rappeler les questions qui nous préoccupent: Dans quelle mesure y a-t-il une tendance à utiliser l'ordinateur comme substitut du professeur et non pas comme un outil mis à sa disposition? Cette tentative est-elle opportune? Est-elle réaliste?

Une concentration sur une théorie " microscopique " du processus de l'enseignement-apprentissage axée sur le métabolisme de l'interaction ne serait-elle pas opportune et possible en technologie éducative? Une théorie unitaire de l'interaction dans l'instruction n'aiderait-elle pas l'établissement d'une méthodologie pour optimiser le mixage entre la communication synchrone et asynchrone dans les systèmes mixtes d'instruction? Pourquoi les solutions mixtes ne seraient-elles pas pertinentes et concevables? Ainsi l'enseignant serait redéfini grâce au dialogue comme partenaire de l'apprenant de manière à enrichir l'explication de l'instruction informatisée.

 

 

Références bibliographiques

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