Réflexion sur le domaine

RÉFLEXION SUR LE DOMAINE DE LA TECHNOLOGIE ÉDUCATIVE 1

par Jacques Lapointe
Jacques.Lapointe@ten.ulaval.ca

Professeur au Département de technologie de l'enseignement
Faculté des sciences de l'éducation, Université Laval

INTRODUCTION

L'essentiel de cet article a été écrit et publié2 pour répondre à une demande faite par le Comité Inter-universitaire des Professeurs en Technologie de l'Éducation du Québec maintenant identifié comme étant le Conseil Interinstitutionnel pour le Progrès de la Technologie Éducative (CIPTE). Cette demande consistait à exposer différentes conceptions du domaine de la technologie de l'éducation. Elle fut adressée à des représentants des universités Concordia, Laval, de Montréal et de Sherbrooke. L'objectif visé était d'engager une réflexion sur la définition du domaine de la technologie de l'éducation à laquelle devaient participer les membres du CIPTE réunis à leur colloque bi-annuel tenu au Mont St-Anne en octobre 1989. Ce document ne contient que la première portion de l'article publié dans la Revue des Sciences de l'éducation.

LA TECHNOLOGIE: UN PROCESSUS

La technologie de l'éducation ne doit pas être perçue comme étant une discipline, un domaine particulier ou une spécialité, du moins pas dans le sens traditionnel que l'on attribue à ces termes. À ce titre, elle ne doit pas être traitée en tant que spécialité pas plus que ne l'est la méthode expérimentale.

Elle ne doit pas non plus être identifiée ou collée au concept de " gadget ", de média ou de machine. La machine est un de ses extrants, un de ses produits, une conséquence du processus de la technologie comme tel, mais non son essence. Ce processus peut générer d'autres produits intéressants tels des règles, des techniques, des procédures, des modèles et des méthodologies.

Certains font la distinction entre la " technologie produit ", malheureusement trop souvent associée à la machine et la " technologie processus " qui, à mon avis, devrait être à la base du concept de la technologie de l'éducation. Évidemment, c'est une distinction purement théorique. Elle n'existe pas dans la réalité. Cependant, elle est intéressante puisqu'elle nous permet de saisir, entre autre, la technologie en tant qu'opération intellectuelle. De plus, elle focalise l'attention sur la dynamique du processus plutôt que sur le produit lui-même. Sous cet angle, la technologie est un processus axé sur la recherche et le développement de solutions et ne doit pas être associée exclusivement aux produits matériels qu'elle peut générer.

Enfin, la technologie peut être perçue comme une approche, une façon de voir la réalité, une manière d'aborder, de définir et de résoudre un problème. Elle est alors interdisciplinaire. Elle puise des connaissances provenant de différentes disciplines et s'applique dans différents domaines. On pourrait la qualifier de " méta-approche ".

Sa finalité est la résolution des problèmes que l'on retrouve dans le monde réel, l'" univers effectif "3, c'est-à-dire le milieu de l'éducation, de l'enseignement ou de la formation. C'est une approche qui ne centre pas son attention exclusivement sur la théorie ou sur la pratique, mais surtout sur les rapports qui existent entre les deux. C'est là une propriété très importante du processus de la technologie qu'illustre bien la figure 1 tirée de Gélinas (1984).

Pour sa part, Galbraith définit la technologie comme étant " l'application systématique des connaissances scientifiques ou autres connaissances organisées à la résolution de problèmes pratiques " (Galbraith, 1979, p.11)4. En examinant de près cette définition, nous y découvrons trois éléments intéressants. D'abord, elle met l'accent sur l'aspect dynamique du processus, c'est-à-dire l'application systématique des connaissances. Ensuite, elle présuppose l'existence de connaissances, de théories, de méthodologies et de modèles disponibles quelque part et la conscience qu'il existe dans le milieu des problèmes à circonscrire et à résoudre ou à améliorer. Enfin, elle insiste sur la relation et les rapports de congruence devant exister entre la connaissance et la situation problématique à concevoir puis à résoudre. Il est important que la technologie, en tant que produit et en tant que processus, ne soit pas détachée de l'environnement pour lequel et dans lequel elle s'applique. Elle doit tenir compte des conditions du monde réel et s'y intégrer. Il nous faut, en l'appliquant, sinon prévoir, tout au moins anticiper ses effets éventuels sur l'environnement éducatif dans lequel on l'applique.

LE TECHNOLOGUE: UN INTERMÉDIAIRE

Ces trois éléments se rattachent aisément aux trois rôles relatifs au développement et à l'application des connaissances présentés par un auteur américain du nom de Cowley dont il m'est actuellement impossible de retrouver la référence5. Ces trois rôles peuvent être distribués le long d'un continuum représentant le développement et l'application du savoir humain. Toujours selon cet auteur, ces trois rôles sont assumés par les " logodemic ", " pandemic " et " practidemic men ".

Le " logodemic man " se situe à l'une des extrémités du continuum. Il a pour mission de développer les connaissances humaines et de faire avancer la science. Son souci principal n'est pas le transfert des connaissances dans le milieu, ni son application à la résolution de problèmes pratiques. C'est la découverte de la connaissance pour la connaissance, la recherche de la vérité et l'accroissement du savoir humain.

À l'autre extrémité du continuum, l'on retrouve le " practidemic man " plongé dans le monde réel. Il a pour fonction de résoudre, du mieux qu'il peut et à partir des données et des ressources dont il dispose, les problèmes qui émergent dans son milieu, sur le chantier. Il perçoit souvent le " logodemic man " comme pelletant des nuages, travaillant tranquillement dans des conditions de laboratoire où tout est contrôlé et fignolant des théories dites parfaites mais qui, pour lui, ne correspondent pas à la réalité. On l'associe régulièrement à l'exécutant. Il est sur le terrain et en plus de devoir appliquer les théories, souvent boiteuses, du " logodemic man ", il doit les modifier constamment en fonction de ce qu'il trouve sur place, c'est-à-dire des conditions qui varient de façon presque toujours imprévisibles. Il doit adapter les données " scientifiques " à tout ce que n'avait pas prévu et à tout ce que ne peut prévoir, du haut de sa tour, le " logodemic man ". Lorsqu'ils se voient et se côtoient tous les deux, ce qui n'est pas chose courante, ils se regardent d'un oeil amusé. Le " practidemic man " fait face à une mission qui est, à mon avis, difficile voire impossible à réaliser sans aide.

Au centre du continuum se trouve le " pandemic man " dont la fonction est de jouer les rôles de navette, d'intermédiaire et d'interface entre les " logodemic " et " practidemic men ". C'est une responsabilité de premier ordre puisqu'en général, " logodemic " et " practidemic men " sont isolés l'un de l'autre. Ils ont à affronter des problèmes de nature différente, ils utilisent des méthodes de définition et de résolution de problèmes qui leur sont propres et des vocabulaires spécialisés et souvent hermétiques. Ils travaillent dans des conditions tout à fait différentes et utilisent des outils particuliers à chacun d'eux. C'est une tâche exigeante puisqu'elle suppose et implique que le " pandemic man " connaisse, d'une part, les problèmes pratiques ainsi que les conditions que doit affronter le " practidemic man " dans son milieu et qu'il soit, d'autre part, au fait de l'avancement des connaissances générées par le " logodemic man " et susceptibles de résoudre les problèmes du monde réel. Il doit de plus être informé des ressources (produits et processus) disponibles sur le marché et susceptibles d'aider le " practidemic man " à solutionner ses problèmes. Enfin, il lui faut régulièrement explorer, analyser, interpréter, traduire et adapter les découvertes scientifiques de façon à ce qu'elles soient recevables, c'est-à-dire décodables par le " practidemic man ", transférables dans les situations problématiques que ce dernier côtoie, culturellement applicables et socialement bénéfiques.

Ces trois rôles s'intègrent bien à la définition du processus de la technologie de Galbraith présentée plus haut et font bien voir les rapports qui existent entre le théoricien (logodemic man) et le praticien (practidemic man). Ils font bien ressortir cette responsabilité d'intermédiaire ou d'interface6 assumée par le " pandemic man ", c'est-à-dire le technologue. À mon avis, il existe un vide important entre praticiens et théoriciens. Il y a là suffisamment de places pour y découper, y tailler un profil de compétences professionnelles dont la mission principale serait d'établir des liens, de construire des ponts entre les deux. À ce niveau, il faut penser en termes de communication, de codage, de traduction, d'adaptation, de décodage, d'appropriation et d'intégration de façon à ce que les informations et les données, provenant soit du praticien ou du théoricien, deviennent recevables, utilisables et applicables par l'un ou par l'autre. Dans l'état actuel des choses, et j'imagine qu'il en sera toujours ainsi, le rôle d'intermédiaire et d'interface que doit soutenir le technologue est essentiel dans les processus de la conception et de résolution de problèmes. Il est primordial et il doit participer, petit à petit, à réduire l'écart pouvant exister entre la pratique et la théorie et entre la théorie et la pratique.

LA TECHNOLOGIE DE L'ÉDUCATION

Ayant dans un premier temps précisé le concept de technologie, il convient maintenant de présenter et d'expliciter celui de technologie de l'éducation. Pour ce faire, nous traiterons dans l'ordre les notions de système d'éducation, de la stratégie préconisée par la technologie éducative et des extrants générés par cette dernière.

L'éducation, la formation et l'enseignement peuvent être considérés comme étant des systèmes tentant de changer, à des degrés divers, le comportement d'un individu ou d'un groupe dans une direction donnée. Cette notion de l'éducation repose sur celle de système qui est, dans la littérature et dans les situations courantes, utilisée de bien des façons. Cependant, la majorité des systémistes s'entendent pour considérer un système comme l'ensemble des interrelations existant entre des parties, des éléments, des variables ou des sous-ensembles coordonnés pour réaliser un ou plusieurs buts. Lorsqu'associée aux notions d'éducation, d'enseignement ou de formation, la notion de système est centrale et peut être définie selon le sens suivant: des besoins étant identifiés puis distribués par ordre de priorité, un système d'éducation, d'enseignement ou de formation est un ensemble organisé de ressources permettant d'obtenir des réponses satisfaisantes de la clientèle-cible, c'est-à-dire des apprenants pour qui les besoins ont été identifiés et " priorisés ".

Les besoins " priorisés " puis habituellement traduits en termes de finalités, de buts ou d'objectifs représentent la direction que doit poursuivre le système, son orientation et sa raison d'être.

L'aspect organisation, une propriété fondamentale de tout ensemble qualifié de système, est respecté en technologie de l'apprentissage, de la formation et de l'éducation. Ce concept d'organisation est présent autant au niveau de la logique et de la rigueur de la stratégie mise en branle pour définir et résoudre un problème qu'à celui de ses extrants ou de ses productions.

Dans son processus, la technologie de l'éducation ou de la formation présuppose une stratégie itérative ou récursive impliquant généralement la réalisation des étapes suivantes:

  • * l'identification des besoins des apprenants; leur " priorisation ";
  • * l'identification des contraintes environnementales;
  • * la modélisation des solutions possibles;
  • * le développement de prototypes;
  • * la simulation;
  • * l'évaluation; l'ajustement si nécessaire;
  • * l'implantation et la diffusion de l'innovation dans le milieu.

  • Cette stratégie sera utilisée pour tenter de régler des problèmes:

  • * de design (conception);
  • * de production;
  • * de sélection;
  • * d'implantation;
  • * d'évaluation;
  • * d'approvisionnement;
  • * d'utilisation;
  • * de gestion
  • des ressources éducatives que rencontre le praticien dans son milieu.

    Elle sera appliquée en tenant compte des " mini-théories " développées dans les domaines de la psychologie (apprentissage, psychologie cognitive, perception, motivation, intelligence, personnalité et développement), de la sociologie, de la visualisation, de l'information, de la systémique, de la neurophysiologie, de la communication, de la cybernétique, de l'informatique, de la philosophie, de l'intelligence artificielle, de la gestion, de la sémiotique visuelle et du jeu...

    Déjà, Lachance, Lapointe et Marton (1980) avaient engagé une réflexion dans ce sens. Ces auteurs s'entendaient pour attribuer aux développements de la psychologie, de la communication et des sciences de l'éducation les courants responsables de l'élaboration d'un nouveau domaine. Ils signalaient les apports des disciplines contributoires à l'évolution du concept de l'audio-visuel vers celui de la technologie éducative. Toujours selon leur opinion ces disciplines auraient de plus, favorisé le développement d'une statégie s'inspirant fortement des domaines de la systémique et de la résolution des problèmes. Ils présentent cette stratégie de la façon suivante:

    Les problèmes maintenant allaient se traduire par l'identification des besoins, la détermination d'objectifs, la planification des activités d'apprentissage/enseignement, le " design " de ces activités, le choix des stratégies, des interventions et de média de même que l'évaluation des systèmes implantés. Tout ceci devait circonscrire le domaine de la technologie éducative. (Lachance, Lapointe et Marton, 1980, p. 183).

    Ils proposèsent alors une définition descriptive du domaine de la technologie éducative qu'ils envisageaient en tant que:

    processus systématique intégrant les diverses fonctions du processus éducatif. Elle vise, d'une part, à analyser des problèmes reliés à l'enseignement et/ou à l'apprentissage et, d'autre part, à élaborer, implanter et évaluer des solutions à ces problèmes par le développement et l'exploitation des ressources éducatives (Lachance, Lapointe et Marton, 1980, p. 183).

    D'autres précisions étaient fournies au niveau des ressources et des fonctions nécessaires à l'analyse et à la résolution des problèmes éducatifs et du point central sur lequel ce domaine devait focaliser son attention.

    Les ressources sont de plusieurs ordres: message, support, appareil, document, environnement, personne, méthode (techniques).

    Par ailleurs, les processus utilisés en vue d'analyser les problèmes et pour élaborer, implanter et évaluer les solutions, sont reliés à sept (7) fonctions de développement éducatif: recherche et développement des connaissances, design, production, sélection et évaluation, approvisionnement (logistique) et, enfin, utilisation.

    Coiffant ces fonctions de développement éducatif, et coordonnant à la fois ces dernières, on retrouve les fonctions de management dont l'application se situe au plan de la gestion de l'organisation et du personnel. [...]

    Le point central du concept de la technologie est l'analyse des problèmes inhérents au processus d'enseignement /apprentissage. Cette analyse devrait normalement se concrétiser par une identification précise des apprentissages que devront effectuer les étudiants.

    L'utilisation des ressources éducatives ainsi que leur développement et leur sélection ont pour but de solutionner ces problèmes, c'est-à-dire de permettre à la majorité des étudiants concernés d'effectuer le plus grand nombre possible des apprentissages prévus pour eux. Il est donc normal de croire que l'efficacité des solutions envisagées dépendra de la possibilité qu'on aura de définir ces apprentissages avec objectivité et précision. Il importe donc de ne pas perdre de vue cet objectif central et de considérer l'exercice des fonctions de management et de développement ainsi que la mobilisation des ressources éducatives, comme essentielles pour identifier d'abord, puis solutionner ensuite, des problèmes d'apprentissage. (Lachance, Lapointe et Marton, 1980, p. 183-185).

    La conception du domaine de la technologie éducative proposée dans ce document fut bien synthésisée dans la figure de la page suivante.

    Pour sa part, les extrants résultant de l'application de cette stratégie pourront contenir les principaux éléments interreliés suivants: l'énumération des préalables, la liste des objectifs poursuivis et des seuils de performance acceptés, les directives d'utilisation, le matériel et les ressources pédagogiques favorisant l'atteinte des objectifs visés, les instruments de mesure permettant la collecte de données sur le rendement du système d'enseignement ou de formation ainsi que de la clientèle visée par les activités du système. Enfin, les critères et règles à considérer pour interpréter les données et les informations recueillies et prendre les décisions qui en découlent à savoir: la création d'un nouveau système, le maintien ou la régulation d'un système existant ou encore le changement du cheminement de l'étudiant.

    La technologie de l'éducation est donc une " méta-approche " qui utilise des savoirs théoriques provenant de différentes disciplines et des savoirs " expérientiels " issus du chantier. Elle est liée au développement des différentes sciences et à l'évolution des problèmes du milieu éducatif. Elle s'applique dans différents domaines. Elle a comme finalités la recherche, le développement et l'application de solutions aux problèmes que le praticien rencontre dans son milieu.

    Cette définition de la technologie de l'éducation est congruente avec les définitions des processus d'enseignement et de formation et est compatible avec les concepts de technologie et de système.

    Le rôle du technologue de l'éducation sera donc de développer, d'adapter ou d'implanter des systèmes d'apprentissage, de formation et d'enseignement susceptibles de régler de façon satisfaisante des problèmes de design, de production, de sélection, d'implantation, d'évaluation, d'approvisionnement, d'utilisation et de gestion des ressources éducatives que rencontre le praticien dans son milieu.

    La figure 3 illustre les relations qui interviennent entre les composantes impliquées dans le processus de la technologie.

    Ce processus de la technologie, intimement lié au développement des différentes sciences et à l'évolution constante des problèmes du milieu, devrait être appliqué de façon empirique. Il génère des solutions dont la nature est fonction de la façon dont nous définissons les situations problématiques que nous affrontons. Il peut, selon les cas, développer des solutions du type recette ou générer des modèles de résolutions de problèmes de type heuristique.

    Dans le premier cas, la solution sera " programmable ", si à un problème donné le technologue peut envisager la bonne et l'unique solution; ce qui est plutôt exceptionnel en éducation. Cette bonne solution sera déterminée à partir d'un ensemble de règles ou d'instructions et pourra être répétée et réappliquée à volonté si les mêmes conditions du milieu se présentent à nouveau. Simon fait mention " de routines répétitives pour lesquelles on dispose de procédures spécifiques " (Simon, 1960, p. 8). Le Moigne renchérit en mentionnant que " son caractère est tel que l'on pourrait programmer sur ordinateur, dans des conditions réalistes, la totalité des raisonnements d'identification et de résolution mis en oeuvre " (Le Moigne, 1974, p. 71). C'est la réalisation d'un contrôle complet sur un environnement donné. À l'opposé de l'univers " construit ", évolutif, imprévisible et incontrôlable, le postulat, le présupposé ou la prémisse de l'univers " câblé ", prévisible, stable et contrôlable prévaut dans ces situations. Cette solution sera par la suite emmagasinée et fera partie du registre des réponses et solutions possibles que pourra suggérer ou présenter à nouveau le technologue et utiliser le praticien lorsqu'il rencontrera des situations, conditions ou états similaires. Dans ce contexte, l'extrant du processus de la technologie sera identifié comme étant une technique. Il y a derrière ce type de " solution " un discours non-verbal qui décrit subtilement le monde de l'éducation comme étant un univers où la correspondance solution / problème est isomorphe, c'est-à-dire qu'à tout élément de l'ensemble d'arrivée (solution) correspond un élément et un seul à l'ensemble de départ (problème). C'est le monde de l'optimalisation et du rendement maximal.

    Cependant, la nature des problèmes que l'on rencontre en sciences de l'éducation, sciences qui impliquent la gestion de systèmes d'activité humaine7, nous conduit à la recherche de solutions d'un ordre différent. En effet, le contrôle complet d'un environnement éducatif est une illusion trompeuse. Il nous fait croire en la possibilité de comprendre totalement et complètement un système éducatif et son environnement. Il nous fait rechercher la solution parfaite, appliquer la recette miracle alors qu'elle n'existe pas. Il nous faut, avec cette vision du monde, envisager une perte de temps incroyable et faire face à un découragement possible. Comme cela n'est pas réalisable, il faut penser en termes de contrôle incomplet et de rendement satisfaisant du système éducatif sous investigation plutôt qu'en termes de résultat optimum. La règle du " reliquat non résolu "8 est ici de mise. À l'opposé des solutions programmables, transmissibles et transférables globalement, rarement compatibles avec la nature des problèmes rencontrés dans le milieu de l'éducation ou de la formation, le technologue doit penser en termes de décision, c'est-à-dire de ce que Mélèze qualifie " d'actions qui impliquent un choix en information incomplète "9 (Mélèze, 1972, p. 79). Simon ajoute que dans ces situations on fait face à des " décisions imprévisibles, faiblement structurées, pour lesquelles on ne dispose que de procédures très générales de résolution " (Simon, 1960, p. 60). Le Moigne confirme et renforce cette opinion en parlant de " décisions hybrides (ou faiblement structurées) :

    Lorsque même l'attaque du problème enfin formulé laisse perplexe, lorsque la multiplicité des critères à prendre en compte décourage sa formalisation, on se trouve en présence d'un groupe de décisions qu'il est légitime de désigner comme peu ou pas structurées : c'est le domaine où souvent les raisonnements de type heuristique interviendront de façon privilégiée. À l'extrême limite, la décision deviendra même caprice, irrationnel et injustifiable. (Le Moigne, 1974, p. 71).

    Vous comprenez qu'on navigue alors dans ce que l'on a précédemment qualifié " d'univers construit ".

    C'est là qu'intervient l'" insight ", l'intuition ou le " Ah-Ah " gestaltiste comme support et complément aux données scientifiques et autres connaissances organisées, inventoriées et analysées par le technologue. Puisqu'en éducation on doit presque toujours fonctionner en " information et en compréhension incomplète " des systèmes sur lesquels on travaille, l'intuition demeure un outil essentiel pour le technologue de l'éducation. Dans ces cas, " l'outil " de résolution de problème généré par le processus de la technologie sera classé comme étant une méthodologie10 de type heuristique.

    L'intuition occupe donc une place de première importance lorsqu'elle est appliquée dans des systèmes d'activité humaine et particulièrement en éducation. Au savoir théorique et d'expérience doit s'ajouter le savoir intuitif. C'est par voie de " négociation " que seront intégrés à la prise de décisions et à la technologie éducative ces trois types de savoir. Ce processus de " négociation " entre les savoirs théorique, intuitif et d'expérience pourrait se représenter selon la figure suivante. 

    En d'autres mots, la technologie est un outil d'intervention rationnelle qui oriente l'intuition du technologue dans la recherche, le développement et l'application de solutions satisfaisantes, réalistes, désirables et réalisables aux problèmes pratiques rencontrés dans l'univers effectif. Un univers imprévisible dans lequel nous évoluons avec des systèmes capables de s'actualiser. Un monde dont la complexité et la complexification grandissante ne nous donnent pas le choix de rapatrier et d'exploiter l'intuition. Un monde où la règle du reliquat non résolu, qui est de fait une règle démocratique, devrait être à la base de notre action éducative, un monde qui exige que nous ayons confiance en nos partenaires, un monde où la créativité a une importance primordiale, un monde que nous devons cesser d'appréhender exclusivement par le rationnel, un monde en mouvance que nous construisons et que nous rendons de plus en plus complexe et imprévisible.

    NOTES

    1 Ces réflexions ont été suivies d'une autre présentation faite au VIIIe colloque du Conseil interinstitutionnel pour le progrès de la technologie éducative tenue à Orford en octobre 1991. Lapointe, J.J. (1991). Lapointe, J. et Gagné, (1992). Le savoir d'expérience et le savoir intuitif en technologie de l'éducation: contributions décisionnelles de savoirs négligés, in La technologie éducative d'hier à demain, Sainte-Foy, Conseil interinstitutionnel pour le progrès de la technologie éducative, Université du Québec, Télé-université.Retour au texte

    2 Lapointe, J.J. (1991). Une méta-vision du processus de la technologie de l'éducation, in Revue des Sciences de l'Éducation, Montréal, XVII, 2.Retour au texte

    3 Cette expression est utilisée par Claux et Gélinas dans un document intitulé : Systémique et résolution de problèmes. Selon la méthode des systèmes souples, Montréal, Les éditions Agence d'ARC Inc., 1983.Retour au texte

    4 " Technology means the systematic application of scientific or other organized knowledge to practical task " (Galbraith, 1979, p. 11).Retour au texte

    5 Je serais reconnaissant à celui qui pourrait me donner des indications afin que je puisse retrouver ce document.Retour au texte

    6 Les limites des rôles de médiateur et d'interface entre le théoricien et le praticien, attribués au technologue, ont fait l'objet de réflexions qui seront publiées dans un article des actes du VIIIe colloque du Conseil interinstitutionnel pour le progrès de la technologie éducative tenue à Orford en octobre 1991. Il aura pour titre: Le savoir d'expérience et le savoir intuitif en technologie de l'éducation: contributions décisionnelles de savoirs négligés.Retour au texte

    7 Nous référons le lecteur à la définition du concept de " système d'activité humaine " que propose Checkland (1981) et qui est présentée dans la section de ce document traitant de la " méthodologie des systèmes souples ".Retour au texte

    8 " Pour l'essentiel, cette règle stipule que l'on ne doit jamais se fixer pour but de résoudre totalement et définitivement un problème, mais que l'on doit se borner à tenter de l'améliorer ou de l'atténuer, ... " (Watzlawick, 1980, p. 79). L'auteur énumère, dans les pages suivantes de son volume, les avantages reliés à l'application de cette règle dans les systèmes d'activité humaine. Cette règle se rapproche de ce que Mélèze qualifie de "baby-system", " c'est-à-dire un embryon de système, pas encore muni de toutes ses capacités opératoires, ni de toutes ses informations, mais capable de les développer au contact de l'environnement sur lequel il est ouvert " Puis l'auteur complète en ajoutant que: " tout système doit porter en lui-même des sources de changement et même, sa propre remise en question, qu'il s'agisse des méthodes, des moyens, des procédures ou encore de la structure; " (Mélèze, 1972, p.79).Retour au texte

    9 Non soulignée dans le texte original.Retour au texte

    10 Nous référons le lecteur à la définition du concept de " méthodologie " que propose Checkland (1981) et qui est présentée dans la section de ce document traitant de la " méthodologie des systèmes souples ".Retour au texte

    RÉFÉRENCES

    Claux, R., Gélinas, A. (1983) Systémique et résolution de problèmes. Selon la méthode des systèmes souples, Montréal: Les éditions Agence d'ARC Inc.

    Galbraith, J.K., (1979). The New Industrial State, New York: A Mentor Book.

    Gélinas, A., (1984). " Évaluation et multirationalité ", C. Paquette (Coord.), In Des pratiques évaluatives, Victoriaville: Éditions NHP, p. 129-157.

    Lachance, B., J.J. Lapointe et P. Marton. (1980). " Le domaine de la technologie éducative ", in La technologie au service de la formation, Québec: Actes du colloque du CIPTE, Ministère de l'Éducation, Gouvernement du Québec, Service général des moyens d'enseignement.

    Lapointe, J.J. (1991). " Une méta-vision du processus de la technologie de l'éducation ", in Revue des Sciences de l'Éducation, Montréal, XVII, 2.

    Le Moigne, J.L., (1974). Les systèmes de décision dans les organisations, Paris: Presses Universitaires de France.

    Mélèze, J., (1972). L'analyse modulaire des systèmes de gestion, Paris: A.M.S., Éditions hommes et techniques.

    Simon, H.A., (1960). The New Science of Management Decision, New York, Evanston: Harper & Row, Publishers.

    Watzlawick, P. (1980). Le langage du changement. Eléments de communication thérapeutique, Paris: Editions du Seuil, Points #186, trad. de l'américain par J., Wienner-Renucci et D. Bansard, (1978)."  The Language of Change. Elements of Therapeutic Communication ", New York: Basic Books Inc.



    [ Début de l'article | Page d'introduction du numéro ]